ArticleL912-1-1 du Code de l'éducation La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce dans le respect des programmes et des instructions du ministre chargé de l'éducation nationale Salairesdes stagiaires (Mise à jour 2022) Le 8 juin 202213 juillet 2022. Imprimer. Le salaire des stagiaires dépend du corps dans lequel le stagiaire effectue son stage et de la situation qui était la sienne avant d’être stagiarisé. En matière de salaire des stagiaires, il faut distinguer les stagiaires ex-contractuels de tous les autres. Connexionà un lecteur réseau. Bonjour, Je possède un ordinateur Acer sous Windows 10 et j'aimerai pouvoir connecter en réseau (sans câble éthernet) l'ordinateur à mon père qui est aussi un Acer sous Windows 10 pour pouvoir y accéder sans avoir à **** l'ordinateur à mon père. Merci d'avance. Julien. Art48. - Après l'article L. 912-1 du code de l'éducation, sont insérés trois articles L. 912-1-1 à L. 912-1-3 ainsi rédigés : « Art. L. 912-1-1. - La liberté pédagogique de l'enseignant s'exerce Orles enseignants doivent rester maîtres de leur implication dans des projets pédagogiques, et leur liberté pédagogique individuelle et collective doit être respectée comme Lesarticles 34, 35 et 65 de la Constitution et le Code électoral faisant l’objet de la loi n° 2000-514 du 1er août 2000 déterminent les conditions d’éligibilité aux fonctions de président de la République, de député à l’Assemblée nationale, de conseiller régional, de conseiller municipal, de conseiller rural ainsi qu’aux assemblées de toute autre collectivité Nousmesurons l’impact redistributif des dépenses éducatives et de leur financement. Nous adoptons une perspective de cycle de vie qui consiste à estimer pour chaque individu les dépenses publiques d’éducation dont il a bénéficié, et l’imposition nécessaire pour les financer. Nous concluons que les dépenses d’éducation et leur financement public, au-delà de l’âge de Email du destinataire . Votre message . Accueil. Code de l'éducation. Partie législative | Articles L111-1 à L974-3. Quatrième partie : Les personnels | Articles L911-1 à L974-3. Livre IX : Les personnels de l'éducation | Articles L911-1 à L974-3. Titre VII : Dispositions applicables dans les îles Wallis et Futuna, à Mayotte, en Polynésie française et en Nouvelle Compterendu du Conseil des Ministres du mercredi 22 juin 2022. • •. Le Conseil des ministres s’est tenu à Ouagadougou, le mercredi 22 juin 2022, en séance ordinaire, de 09 H 00 mn à 16 H 32 mn, sous la présidence de Son Excellence Monsieur Paul-Henri Sandaogo DAMIBA Président du Faso, Président du Conseil des ministres. Sil’entreprise a des salariés relevant de l’article 36 de l’annexe I à la CCN AGIRC du 14.03.1947 : aux salariés cadres et assimilés relevant des articles 4, 4bis et 36 de l’annexe I de la Convention collective nationale de retraite et de prévoyance des cadres du 14 mars 1947. T6tLSl. 1. Introduction 1L’étude empirique que nous présentons ici s’inscrit en marge d’un programme de recherche-action que nous conduisons depuis 2019 dans le cadre d’un appel à projet de la Fondation Internationale de recherche Appliquée sur le handicap FIRAH, associée au Groupe Agrica, à Laser Emploi et à Solidel sur la thématique générale Handicap et milieu rural ». Intitulée Outiller les acteurs des territoires pour vivre, travailler et choisir d’évoluer avec un handicap en milieu rural », et conduite en partenariat avec plusieurs Établissements et Services d’Aide par le Travail ESAT de la région Auvergne-Rhône-Alpes accueillant des travailleurs ayant obtenu la Reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH, cette recherche-action a pour objet d’interroger le rôle de l’ancrage territorial de ces établissements et des innovations locales mises en oeuvre pour favoriser le libre choix d’une activité professionnelle pour les personnes concernées résidant en milieu rural. L’objectif de ces structures médico-sociales est en effet, dans le respect des droits et du projet de vie de la personne, de permettre à ces travailleurs d’exercer une activité professionnelle en milieu dit protégé » tout en leur proposant un accompagnement médico-social individualisé et adapté Paul, 2002 ; Fourdrignier, 2012. 2La crise sanitaire mondiale engendrée par la pandémie liée à la Covid-19, qui a impliqué dans de nombreux pays une période d’interdiction de déplacement, communément appelée confinement », a naturellement mis notre recherche-action à l’arrêt pour plusieurs mois. En France, la période de restriction de la liberté de circuler, qui s’est étendue du 17 mars 2020 au 11 mai 2020, a eu pour objectif d’empêcher la propagation du virus au même titre que l’application des gestes barrières » port du masque, distanciation physique. Seuls les déplacements relevant du strict nécessaire étaient autorisés durant ce confinement courses alimentaires, soins, travail si le télétravail était impossible, sortie à proximité du domicile activité sportive individuelle. 3Dans l’objectif de maintenir le lien avec nos partenaires et de documenter la situation exceptionnelle à laquelle ils devaient faire face, nous avons réalisé entre juin et juillet 2020 des entretiens à distance téléphoniques ou en visioconférence avec les responsables de plusieurs établissements de la région Auvergne-Rhône-Alpes. En agissant aussi bien sur la logique sociale que commerciale, le confinement avait affecté doublement les ESAT et les personnes qui y sont accompagnées. Aussi souhaitions-nous connaître d’une part, comment les ESAT avaient pu s’organiser pour assurer a minima leur mission de soutien médico-social à destination de leurs travailleurs et, d’autre part, sous l’angle économique, comment ils avaient géré l’arrêt ou la réduction de leurs activités de production, arrêt qui pouvait mettre en péril leur équilibre budgétaire malgré les soutiens financiers de l’État. Concernant la dimension économique de la question, ces circonstances exceptionnelles nous donnaient aussi l’occasion d’observer l’adaptation des ESAT à la crise au prisme du rôle du territoire et de la proximité. 4Depuis le tournant épistémologique des années 1970, les géographes dissocient l’espace du territoire, fréquemment défini comme un espace approprié », avec la conscience de son appropriation Brunet et Théry, 2001 ; Lévy et Lussault, 2003. Ainsi le territoire serait à l’espace ce que la conscience de classe est à la classe » énoncent Roger Brunet et Hervé Théry 2001, p. 480. Le territoire n’est donc pas un espace neutre. C’est un espace socialisé, défini par Bernard Debarbieux comme un agencement de ressources matérielles et symboliques capable de structurer les conditions pratiques de l’existence d’un individu ou d’un collectif social et d’informer en retour cet individu et ce collectif sur sa propre identité » Debarbieux, 2003, p. 910. Le territoire est un espace de proximité au sein duquel s’expriment les solidarités locales. Découvrant en effet que pourtant ça marche ! » Torre et al, 1992, le concept de proximité, associé à la réflexion sur les districts industriels milieux innovateurs, systèmes productifs localisés, selon les terminologies s’est développé à partir des années 1990 parmi les chercheurs s’intéressant à la géographie économique et à l’économie territoriale Sierra, 1997 ; Gilly et Torre, 2000 ; Torre et Rallet, 2005 ; Carluer, 2006 ; Colletis et Pecqueur, 2018 ; etc.. Certes, la proximité ne se réduit pas à une dimension spatiale d’autres formes de proximité peuvent être prises en compte telles que, par exemple, la proximité institutionnelle Gilly et Pecqueur, 2000 ou la proximité organisationnelle selon des logiques de similitudes ou d’appartenances » Gilly et Torre, 2000 12, sachant que ces divers types de proximité peuvent s’articuler à l’échelle du territoire à la construction duquel ils participent Mendez et Mercier, 2005. Par ailleurs, même si le rôle de la proximité géographique dans l’apparition et le développement de l’innovation a pu être, au fil des études de cas, critiqué et nuancé Boschma, 2005a et 2005b, il est en général reconnu qu’elle facilite l’échange entre les acteurs à l’échelle d’un espace restreint le territoire, générant des réseaux de solidarité locales, des relations de confiance et de réciprocité Courlet,1989, ce que Maillat nommait le capital relationnel » Maillat, 1995, p. 222. 5L’objectif général de la recherche-action pré-citée visait à mesurer si l’ancrage territorial des ESAT, le tissu de relations tissé avec les autres acteurs du territoire habitants, élus, employeurs, clients, facilite l’insertion sociale et professionnelle des travailleurs en situation de handicap. Dans le cas présent, nous nous demandons a contrario dans quelle mesure les relations de proximité, l’expression de la solidarité territoriale ont pu permettre aux ESAT de faire face aux difficultés économiques générées par la rétraction des activités et si l’on observe des différences selon le type de territoires urbains et ruraux. 6Après avoir présenté, dans une première partie, dans un objectif de contextualisation, la progressive mise en place du travail protégé et des ESAT en France, ainsi que les enjeux de leur double mission, médico-sociale et économique, nous présenterons dans un deuxième temps la méthodologie et les caractéristiques des établissements enquêtés, avant d’exposer, dans une troisième partie, les résultats de cette étude empirique. Ils concernent d’une part les conséquences de la crise sanitaire sur le fonctionnement médico-social de ces établissements, d’autre part l’impact du confinement sur leurs activités économiques en interrogeant l’importance du facteur territorial et de la proximité dans leur adaptation au contexte exceptionnel auquel ils ont été confrontés. 2. Les Établissements et Services d’Aide par le Travail ESAT une logique médico-sociale associée à des enjeux économiques La progressive mise en place du travail protégé en France 1 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, n° 0273 du 24/11/1957 7C’est à la suite de la Seconde Guerre mondiale qu’ont été créés par le secteur associatif principalement des associations de parents, les ancêtres » des actuels ESAT, les Centres d’Aide par le Travail CAT dans le but d’accueillir des travailleurs en situation de handicap. Ces établissements se présentent comme des entreprises humaines » où les travailleurs exercent une activité correspondant à leurs possibilités professionnelles et produisent à leur rythme, selon des règles différentes du monde ordinaire. Des institutions sociales les gèrent, le plus souvent des associations » Romien, 2005, p. 244. Si, dans un premier temps, ces initiatives n’ont pas été reconnues administrativement, les CAT acquièrent un statut légal par l’intermédiaire du décret n° 23-1186 du 29 novembre 1953, et surtout par la loi n° 57-1223 du 23 novembre 1957 sur le reclassement des travailleurs handicapés1 qui instaure la terminologie et le concept de travailleur handicapé » et institue formellement le travail protégé, dans le dispositif légal ». Velche, 2011, p 232. Selon cette loi, est alors désignée comme travailleur handicapé » toute personne dont les possibilités d’acquérir ou de conserver un emploi sont effectivement réduites par suite d’une insuffisance ou d’une diminution de ses capacités physiques ou mentales » article 1 tandis que le travail protégé concerne depuis lors, dans ce cadre général, les personnes ayant moins d’un tiers de la capacité de travail d’un salarié ordinaire » Bocquet, 2015. 8Même si les CAT et le travail protégé acquièrent une reconnaissance au vu de la législation, aucun texte ne statue véritablement sur les caractéristiques et les missions de ce type d’établissements. Le 18 décembre 1964, une circulaire apporte quelques éléments de définition qui restent toutefois assez imprécis ce type d’établissements aura de 35 à 50 salariés, accueillera tous types de handicaps, permettra aux personnes handicapées de travailler selon leurs capacités de rendements, favorisera l’encadrement des ateliers par les plus habiles et les plus expérimentés, mais les accueillera sans limitation de durée à moins qu’ils ne puissent atteindre un rythme et un rendement normaux grâce auquel ils pourraient trouver un emploi extérieur » Velche, 2011, p 233. La loi de 1957 a également fixé les modalités d’accueil des travailleurs en situation de handicap dans un autre type de structure, les Ateliers Protégés AP qui proposaient moins d’actions de soutien relevant du domaine médico-social, mais pouvaient représenter une alternative de travail pour les personnes ne pouvant accéder au marché ordinaire de l’emploi. 2 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, n° 0151 du 01/07/1975 9À l’issue de la loi de 1957 et de la circulaire de 1964 se sont créées environ 6 000 places en CAT Baret, 2012 ; Velche, 2011. Cependant, les personnes concernées ne touchaient alors qu’un pécule en rétribution de leur activité, pécule qui ne leur permettait que de s’offrir quelques paquets de cigarette ou de bonbons. Certains parents de personnes sévèrement handicapées ont même dû payer les personnes encadrant les travailleurs handicapés dans les premiers CAT […], car celles-ci n’étaient pas rémunérées par l’État, mais par l’activité économique, souvent insuffisante » Velche, 2011, p 234. Pour pallier ces limites, il a fallu attendre la loi n° 75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées »2 qui a accordé au travail protégé un rôle officiel et précis » Velche, 2011, p 235. 3 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, du 3 janvier 2002, 10Face aux critiques récurrentes qui continuaient à être adressées au travail protégé, comme le fait par exemple de négliger un peu trop souvent le traitement individualisé de l’adulte handicapé au profit des exigences globales de productivité de la structure » Velche, 2011, p 265, la loi n° 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-sociale »3 institue enfin un véritable droit de l’usager. Insistant sur le projet de vie de la personne, elle met ses choix personnels et professionnels au cœur du parcours d’accompagnement en favorisant son autonomie et en stimulant son pouvoir d’action Callu, 2005 ; Chavaroche, 2014. Alors qu’auparavant le projet d’accompagnement de chaque personne était défini généralement par le personnel des établissements, à travers la notion de projet de vie, la loi de 2002 insiste sur la participation directe du travailleur en situation de handicap à son projet d’accueil et d’accompagnement Boissel, 2006. Ainsi, en instituant un véritable droit de l’usager, y compris celui d’accéder au dossier le concernant, la loi mène à des pratiques qui s’apparentent à ce que les auteurs anglo-saxons désignent sous le nom d empowerment » qui implique à la fois la reconnaissance d’un droit de décision autonome et la mise en œuvre de mesures textes simplifiés, formation à la prise de décision, mises en place d’instances de participation, etc. rendant les personnes handicapées capables d’exercer ce droit de façon efficace et bénéfique pour elles » Velche, 2011, p 265-266. Création des ESAT et organisation du travail protégé depuis la loi de 2005 4 Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité́ des droits et des chances, la participation et l ... 5 Code de l'action sociale et des familles, Journal Officiel de la République Française, n°36 du 12 ... 11La loi, majeure en France, du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées »4, matrice de tous les dispositifs actuellement en vigueur dans le domaine du handicap, va transformer les CAT en Établissements et services d’aide par le Travail ESAT, et réaffirmer leur double mission d’accompagnement médico-social et d’insertion professionnelle. Les ESAT ont dès lors pour vocation d’une part, d’ offrir une insertion professionnelle et sociale adaptée au besoin des personnes handicapées adultes qui peuvent momentanément ou durablement ni travailler dans les entreprises du milieu ordinaire, ni dans une entreprise adaptée » Code de l’action sociale et des familles, Article L344-25, d’autre part de leur assurer les soutiens nécessaires […] pour acquérir la meilleure autonomie personnelle et sociale […], les formations professionnelles, aides psychosociales, alphabétisation, ouverture à l’environnement… » Zribi et Poupée-Fontaine, 2015, p 143. La loi de 2005 a également eu pour effet de transformer les Ateliers Protégés, créés comme les CAT en 1957, en Entreprises Adaptées, faisant sortir de ce fait ces établissements du secteur du travail protégé », statut qu’ils partageaient auparavant avec les CAT devenus ESAT pour créer un véritable secteur dédié au travail adapté ». 6 Composition définie au Code de l'action sociale et des familles, article R241-24 12La loi de 2005 a aussi conduit à une réorganisation complète des dispositifs visant à accompagner les personnes en situation de handicap depuis l’enfance jusqu’à l’âge adulte Figure 1. Elle a ainsi permis la création du réseau des Maisons Départementales pour les Personnes Handicapées MDPH, présentes sur tout le territoire, qui sont des groupements d’intérêt public, sous tutelle administrative et financière du conseil général » Leray, 2018 41, destinées à informer, conseiller et orienter les personnes en situation de handicap et leurs familles. Elles hébergent notamment les Commissions des Droits et de l’Autonomie des Personnes Handicapées CDAPH6 qui ont entre autres pour mission d’accorder la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH et d’orienter les personnes vers le milieu de travail qui leur paraît le plus adapté à leur situation travail protégé ESAT, travail adapté Entreprises Adaptées ou milieu ordinaire Leray, 2018 36. Il est à noter d’une part qu’il s’agit bien d’orientations à un moment donné et non d’assignations définitives des passerelles sont toujours possibles entre ces divers milieux » selon l’évolution de la situation du travailleur, évaluée par la CDAPH Figure 1, l’objectif recherché étant que le plus grand nombre de personnes puissent avoir accès au milieu de travail ordinaire ; d’autre part que ces orientations concernent un type d’environnement de travail milieu protégé, adapté, ordinaire et non un établissement en particulier au vu de l’orientation proposée par la CDAPH, il revient aux personnes concernées et à leurs familles, avec l’aide de travailleurs sociaux, de rechercher un établissement d’accueil selon leurs choix de vie localisations, types de métiers proposés et les places disponibles. 13Source auteurs 14Dans la continuité de la loi de 2002, le droit des travailleurs ayant la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH s’est donc trouvé renforcé par la loi de 2005. En instituant le Contrat de soutien d’aide par le travail » la loi insiste sur la vocation de soutien médico-social des établissements en rendant obligatoires l’organisation de formations professionnelles, des actions éducatives, d’autonomie, d’implication dans la vie sociale ou encore l’ouverture de l’accès à la validation des acquis de l’expérience VAE aux travailleurs des ESAT. Au-delà de ces nouveaux droits pour le travailleur, la loi de 2005, promulguée également en vue d’un rapprochement avec la réglementation européenne, a mis l’accent sur l’ouverture vers l’extérieur et le milieu ordinaire. Dans une logique s’inspirant du supported employement anglo-saxon Pachoud, 2014 l’idée est de mettre l’accent sur l’emploi accompagné et de décloisonner le travail protégé en permettant des partenariats entre les ESAT et les entreprises publiques ou privées. Dans cette logique, se sont ainsi créés des ESAT hors-murs » qui, tout en assurant un suivi et un soutien médico-social, proposent la mise à disposition des travailleurs dans des entreprises partenaires du milieu ordinaire. Ambivalence et tensions autour de la double mission des ESAT 15Les actions des ESAT s’articulent donc autour de deux éléments principaux les activités de travail et les activités de soutien médico-social. Par opposition au milieu ordinaire, les ESAT proposent aux travailleurs ayant la RQTH des expériences professionnelles en milieu protégé en leur offrant la possibilité d’exercer une activité dans un environnement aménagé compte tenu de leurs besoins. À côté de ces diverses expériences de travail, les ESAT proposent des activités de soutien médico-social dans le but d’accompagner la personne dans la définition de son projet de vie et professionnel et lui permettre d’acquérir des compétences et savoir-faire pour le mener à bien. Ces activités, organisées par les différents professionnels accompagnants moniteurs d’ateliers, conseillers en insertion, assistant social, ergothérapeute, etc., peuvent être conduites de manière individuelle ou collective et s’articuler autour de la formation professionnelle, de l’ouverture à l’environnement, du développement de l’autonomie, etc. 7 Loi n° 2009-879 du 21 juillet 2009 portant réforme de l'hôpital et relative aux patients, à la s ... 16Du fait de l’importance accordée à leur première mission l’accompagnement socio-médical et socio-éducatif, les ESAT sont classés parmi les établissements et services sociaux et médico-sociaux et sont régis par les Agences Régionales de Santé ARS depuis la loi Hôpital, Patient et Territoire » du 21 juillet 2009 qui portait sur la réforme de l’hôpital7. Ce sont donc les ARS qui ont maintenant la main sur la création de nouveaux établissements, l’évolution du nombre de places dans les établissements existants - places de fait gelées depuis 2013 pour des raisons budgétaires ainsi que le rappelle de rapport de l’Inspection Générale des Finances et de l’Inspection Générale des Affaires Sociales 2019, p. 1 – et qui attribue les financements aux ESAT, pour partie selon une grille tarifaire établie en fonction des publics accueillis types de handicaps. 17Le financement des ESAT est ainsi assuré principalement par des fonds publics qui se composent d’une part, d’une dotation globale de fonctionnement provenant du budget de l’assurance maladie versée par l’ARS sur le Budget Principal d’Action Sociale et qui sert à couvrir les dépenses liées à l’accompagnement socio-médical principalement la rémunération des encadrants ; d’autre part une garantie de ressources, intitulée aussi Aide au poste », qui provient directement du budget de l’État et qui participe à la rétribution des travailleurs ayant la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH. Quoiqu’importants, ces financements publics ne représentent que 70 % environ du budget des ESAT. Pour parvenir à l’équilibre, ceux-ci doivent donc dégager des bénéfices commerciaux, à partir de leurs activités productives, pour financer une partie de la rémunération des travailleurs en situation de handicap et couvrir les charges liées à la production. L’ambiguïté tient au fait que ces recettes commerciales n’ont pas, en théorie, vocation à ancrer les ESAT dans une logique marchande tournée vers le profit. En effet, ces structures doivent agir dans l’intérêt des travailleurs en leur proposant des activités qui correspondent à leurs besoins et à leurs capacités, même si celles-ci s’avèrent peu rentables. Dans les faits, on comprend aisément que ces ressources complémentaires sont toutefois indispensables, ce qui crée des tensions entre les deux missions des ESAT, ainsi que l’expliquait le sénateur Bocquet dans son rapport. La poursuite concomitante de ces deux objectifs est à l’origine d’une tension dans le fonctionnement des ESAT, qui doivent contribuer à l’épanouissement de leurs usagers tout en veillant à ce que leur équilibre économique soit assuré par des débouchés économiques suffisants. Si cette tension n’est pas nouvelle, puisqu’elle est consubstantielle à la mission de ces établissements, elle se renforce à mesure que ceux-ci sont soumis à une concurrence économique accrue et doivent faire face au vieillissement de la population qu’ils accueillent. En effet, les ESAT doivent pouvoir garantir une productivité du travail suffisante et développer de nouvelles activités tout en maintenant une bonne qualité de prise en charge » Bocquet, 2015, p. 9. 18À l’ambivalence de statut des ESAT, qui relèvent du secteur socio-médical alors qu’ils ont un fonctionnement proche de celui des entreprises ordinaires, fait écho l’ambiguïté du statut des personnes qu’ils accueillent, situation critiquée tant à l’échelle nationale par les associations de personnes en situation de handicap que par les institutions internationales voir par exemple les critiques émises en 2019 par Catalina Devandas-Aguilar, Rapporteure spéciale sur les droits des personnes handicapées pour l’ONU. En effet, orientés par la MDPH vers le travail protégé après l’obtention de la RQTH, ces travailleurs ne disposent pas du statut de salarié de droit commun. Ils sont considérés comme des usagers » et ne relèvent pas du Code du travail, mais du Code de l’action sociale et des familles, ce qui explique ce statut spécifique. Ils ne signent pas un contrat de travail à la différence des travailleurs des Entreprises Adaptées, mais un contrat de soutien et d’aide par le travail ». A contrario, la direction d’un ESAT est dans l’incapacité de mettre un terme, de manière unilatérale, à la présence d’un travailleur dans son établissement on ne peut licencier un usager. Les ESAT sont toutefois rattachés au Code du travail en ce qui concerne l’hygiène, la sécurité et la médecine du travail, et leurs travailleurs ayant la RQTH bénéficient de droits sociaux durée maximale du travail ; droit aux mêmes congés que les autres salariés ; droit à la formation professionnelle et à la validation des acquis de l’expérience VAE ; droit à la participation dans le cadre du conseil de la vie sociale CVS de leur établissement. Ils ont également droit à une Rémunération Garantie, fixée par le législateur à un montant établi entre 55 % et 110 % du salaire minimum de croissance SMIC brut pour un temps plein qui, dans le détail, correspond à l’Aide au Poste attribuée par l’État qui ne peut être supérieure à 50 % du SMIC, à laquelle s’ajoute la part de l’ESAT, prise sur ses recettes propres qui ne peut être inférieure à 5 % du SMIC. En complément les travailleurs des ESAT ayant la RQTH peuvent aussi percevoir l’Allocation Adulte Handicapé AAH accordée par la Commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées CDAPH qui siège à la MDPH, mais le cumul des deux ne peut être supérieur à 100 % du SMIC brut pour une personne seule majoré selon la situation du conjoint ou l’existence d’enfants ou d’ascendants à charge. Ils peuvent enfin percevoir une prime d’intéressement. Au final le revenu disponible d’un travailleur d’ESAT avoisine les 1400 euros », estime le rapport de l’Inspection Générale des Finances et de l’Inspection Générale des Affaires Sociales 2019 31. 19Ainsi, dès avant la pandémie, les ESAT devaient résoudre le dilemme entre objectifs d’accompagnement et de rentabilité économique et, de ce fait, leurs directeurs devenir de véritables entrepreneurs, c’est-à-dire des personnes qui mettent l’activité en mouvement, qui insufflent de la créativité et qui brisent la routine. Bref, des innovateurs, y compris dans l’accompagnement des travailleurs. » Bocquet, 2015. Les Entreprises Adaptées, qui ont succédé par la loi de 2005 aux Ateliers Protégés, et qui se différencient des ESAT par une plus grande importance accordée à l’accompagnement socio-professionnel des personnes qu’elles accueillent par rapport au soutien médico-social, sont soumises aux mêmes tensions assurer leur mission d’accompagnement vers l’emploi tout en étant économiquement suffisamment rentables pour rester viables. 3. Étude empirique présentation de l’échantillon et méthodologie de recherche 20Pour interroger l’adaptation des ESAT à la pandémie et au confinement tant sur le volet du soutien médico-social que sur les modalités économiques, nous nous sommes appuyés sur des entretiens semi-directifs conduits en juin et juillet 2020 auprès de cinq responsables de ces établissements quatre directeurs d’ESAT et un responsable de productions et de commercialisations, mais représentant six établissements de la région Auvergne-Rhône-Alpes en raison de la mutualisation de l’organisation administrative de deux d’entre eux Tableau 1. Trois d’entre eux, situés en milieu rural communes de moins de 1000 habitants dans le département de l’Ain et celui de la Loire, proposent aux travailleurs en situation de handicap des activités professionnelles majoritairement à dominante agricole. Les trois autres, implantés en milieu urbain métropoles régionales ou proche périphérie de ces métropoles dans les départements du Puy-de-Dôme et du Rhône, sont davantage spécialisés dans la sous-traitance et les services aux entreprises. En raison de la difficulté d’accès les ESAT sont restés fermés au public jusqu’à l’automne ces entretiens ont été réalisés par téléphone ou en visioconférence et ont donné lieu à des retranscriptions. La grille d’entretien, qualitative, portait d’une part sur les mesures mises en place par les établissements pendant le confinement et au cours du déconfinement, en particulier celles concernant les missions d’accompagnement socio-médical ; d’autre part sur l’impact de la pandémie sur les activités économiques des ESAT arrêt ou maintien de telle ou telle production, relations avec la clientèle, modification ou diversification des activités pour s’adapter au contexte, conséquences sur le chiffre d’affaires, etc.. 21Les établissements de notre panel sont représentatifs des 1400 ESAT répartis sur le territoire national, qui accompagnaient 122 600 travailleurs ayant la RQTH en 2014 dernières statistiques publiées par la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques Drees dépendant des ministères du Travail, de la Santé et de l’Économie. Tous sont gérés par des associations à but non lucratif. Des associations de parents d’enfants en situation de handicap mental sont majoritairement à l’origine de leur création. Parfois, comme dans le cas des ESAT 2 et 2 bis de notre échantillon, il s’agit d’initiatives citoyennes locales ici c’est au départ un médecin qui a proposé cette solution pour accueillir ses patients en situation de déficience mentale qui travaillaient comme ouvriers agricoles jusqu’à ce que l’essor de la mécanisation n’entraîne une diminution des besoins de main-d’œuvre ; quelques années plus tard, les élus de la commune voisine ont souhaité développer un projet similaire, avant de finalement mutualiser la gestion de leurs établissements. Initialement les ESAT accompagnaient donc majoritairement des personnes en situation de déficience intellectuelle et handicap mental. Ce public reste prépondérant à l’échelle nationale 64 % des travailleurs des ESAT en 2014 et dans notre échantillon, mais l’on observe depuis quelques années la part croissante des personnes en situation de handicap psychique 21 % en moyenne nationale en 2014, également présentes dans plusieurs ESAT de notre panel. 22En terme d’effectifs, les ESAT s’apparentent à des PME et comptent en moyenne nationale 80 travailleurs ayant la RQTH. Notre échantillon montre que les ESAT urbains sont un peu plus importants que les ESAT ruraux. Pour ce qui concerne les activités, la caractéristique des ESAT, comme le met en évidence notre panel tableau 1, est de présenter une gamme étendue de productions et de services dans l’objectif d’offrir un certain choix de métiers aux travailleurs qu’ils accueillent, mais aussi de limiter le risque de fluctuation et/ou de dépendance économique par rapport à un secteur d’activités. Ces activités sont en général plus nombreuses dans les ESAT urbains que dans les ESAT ruraux quand la moyenne nationale s’établit à 8 activités par ESAT Inspection Générale des Finances et Inspection Générale des Affaires Sociales, 2019, l’étude réalisée pour Solidel en dénombrait 5,3 en moyenne pour ceux situés en milieu rural Chevalier-Despicht et Droin, 2007. Les activités pratiquées dans les ESAT de notre échantillon sont dans l’ensemble représentatives de celles que l’on observe à l’échelle nationale. Ainsi, dans son rapport, le sénateur Bocquet relevait que les activités liées au conditionnement, à l’emballage ou au montage représentaient 44 % des activités des ESAT. […] Les activités de services blanchisserie, nettoyage, restauration, etc. représentaient pour leur part 20 % des activités en ESAT et les activités vertes » espaces verts, agriculture, activités bois 28 % » Bocquet, 2015. Les activités strictement agricoles restent toutefois minoritaires l’étude pour Solidel estimait que seuls 13 % des ESAT proposaient une activité agricole Chevalier-Despicht et Droin, 2007, même si cette part est certainement en croissance du fait du développement du maraîchage qui se présente comme une voie de diversification intéressante, y compris pour des ESAT situés en milieu péri-urbain. 23Une part importante de l’activité des ESAT reste toutefois réalisée dans le cadre de la sous-traitance. Cette part – historique, notamment sur des activités telles que le conditionnement et l’emballage – trouve une explication dans le contexte institutionnel. En effet, depuis la loi d’obligation d’emploi des travailleurs handicapés du 10 juillet 1987, remaniée en 2005, tous les établissements d’au moins 20 salariés doivent présenter dans leurs effectifs une proportion de 6 % de personnes ayant la reconnaissance de la qualité de travailleur handicapé RQTH. S’ils ne remplissent pas cette obligation, ils doivent verser une contribution financière à l’Association de gestion du fonds pour l’insertion des personnes handicapées Agefiph. Mais ils peuvent aussi limiter cette contribution en faisant appel, en sous-traitance ou en prestation de services, à des ESAT ou à des Entreprises adaptées. Or, les activités traditionnelles de sous-traitance, que sont notamment le conditionnement, l’emballage ou le montage, apparaissent les plus exposées à la concurrence, à la fois entre ESAT et par rapport à d’autres entreprises, nationales voire internationales Bocquet, 2005, ce qui les conduit à chercher des voies de diversification dans des domaines plus rentables et/ou moins délocalisables, par exemple la gestion des espaces verts ou la restauration collective pour les écoles, les maisons de retraite, les hôpitaux, etc. et les services de traiteur pour les collectivités et les entreprises, ainsi que l’on en trouve plusieurs exemples dans notre panel. Par ailleurs, ces activités, qui mettent les travailleurs en situation de handicap au contact de la société, sont le signe d’une plus grande ouverture des ESAT, comme l’illustre également la pratique croissante du détachement des travailleurs dans les entreprises, dont nous avons un exemple dans notre panel. 4. Résultats et discussion Confinement impact sur l’équilibre des personnels et accompagnements des établissements 24À la demande de l’Agence Régionale de Santé, tous les travailleurs de ces établissements, considérés comme étant des personnes vulnérables, ont été renvoyés chez eux pendant le confinement, alors que, comme le relève un directeur d’établissement, dans le cas de handicaps psychiques, ils ne sont pas plus vulnérables que n’importe qui d’autre ». Qu’il s’agisse des ESAT ruraux ou urbains, le personnel d’encadrement a assuré la continuité du service économique des établissements. Tous les directeurs d’établissements interrogés ont souligné que le confinement a été une période difficile pour les personnes accompagnées. L’absence du rythme du travail, la rupture brutale des relations sociales et professionnelles a bien souvent accentué les angoisses et les craintes. Pour faire face aux besoins et assurer, durant cette période, la continuité de l’accompagnement médico-social, les établissements ont tous mis en place une organisation spécifique pour rompre l’isolement. 25D’une manière générale, le confinement mis en place au printemps 2020 a été une véritable épreuve pour l’ensemble de la population, pouvant parfois aller chez certains jusqu’à déclencher ou aggraver des troubles psychiques, confirmant les résultats de recherches antérieures réalisées dans d’autres contextes. En effet, les conséquences d’un confinement en petits groupes avaient déjà été analysées, par exemple, lors d’expéditions polaires, sous-marines ou insulaires. Ces études avaient mis en évidence notamment une augmentation de la paranoïa et des expériences hallucinatoires sur des personnes ne présentant pas d’antécédents de troubles mentaux. Il apparaît que ces effets dépendent de la durée de confinement et disparaissent à la fin de celui-ci Smith, 1969 ; Cochrane et Freeman, 1989 ; Gunderson et Nelson, 1963. D’autres études portant sur l’isolement de détenus en prison avaient quant à elles montré que les prisonniers mis à l’isolement présentaient des symptômes d’état confusionnel agité, de délires et d’hallucinations ainsi que des épisodes de violence autodirigée Brodsky et Scogin, 1988 ; Korn, 1988a, Korn, 1988b. Ces recherches indiquent également une hypersensibilité aux stimulus extérieurs et des altérations de la perception Grassian, 1983. 26Si toutes ces études portent sur des situations très spécifiques, les confinements pour raisons sanitaires induisent également des effets négatifs. En ce qui concerne le confinement lié à la pandémie de COVID-19, plusieurs chercheurs Brooks, Webster et Smith, 2020 ; Fiorillo et Gorwood, 2020 ; Li, Wang et Xue, 2020 ont par exemple observé une augmentation des troubles dépressifs due au fait que la pandémie met l’individu face à un risque vital pour lui-même ainsi que pour ses proches. Le confinement bouleverse les repères de l’individu dans la société comme l’explique Cleland cité par Mengin et al., 2020. Par ailleurs, la distanciation sociale, si elle constitue un moyen de protection, est aussi synonyme d’isolement, d’exclusion et de méfiance vis-à-vis des autres Kaniasty, 2019, ce qui est source d’anxiété et de mal-être. À ceci peut s’ajouter une perte de valorisation professionnelle et sociale en période de confinement. En effet, l’activité professionnelle de nombreuses personnes a été réduite, voire arrêtée, et les recherches en psychologie positive démontrent que le sentiment de bonheur survient d’expériences qui génèrent une forme de défi personnel qu’un individu surmonte grâce à ses compétences personnelles Csikszentmihalyi, 2004. En outre, la situation de confinement génère de l’ennui qui peut avoir deux types de conséquences d’une part un fort sentiment d’insatisfaction, lequel peut se traduire par de l’agressivité, ainsi que la recherche de compensation par des comportements addictifs comme la consommation de drogues ou les jeux d’argent Mercer-Lynn et Eastwood, cités par Mengin et al, 2020. 27Tout ceci peut provoquer des troubles dépressifs chez les personnes n’ayant pas d’antécédents psychiatriques, a fortiori chez les personnes vulnérables comme celles accompagnées par les ESAT de notre étude, ainsi qu’en témoignent les directeurs d’établissements. Si la situation n’a pas posé de problèmes majeurs dans la plupart des cas, tous ont souligné l’anxiété générée par la situation et l’ennui des personnels comme le rappelait la directrice d’un des l’ESAT certains ont trouvé le temps long, se sont sentis seuls et ont eu peu de contacts pendant cette période » du fait de l’impact négatif de la rupture des relations sociales et de l’importance de l’activité professionnelle pour l’équilibre psychique des travailleurs. Ce sentiment d’ennui nous a été confirmé par les travailleurs de deux ESAT agricoles rencontrés en septembre 2020 à l’occasion de l’organisation d’ateliers participatifs. 28La situation a parfois été plus contrastée. Ainsi un autre responsable d’ESAT a-t-il souligné la variété de réactions des travailleurs de son établissement Cette période a suscité des réactions très diverses de la part des travailleurs. Certains ont été traumatisés, d’autres angoissés ou paniqués. Certains ont eu le sentiment d’être en vacances quand d’autres n’ont rien compris à ce qui se passait. Il y a eu autant de réactions que d’individus, mais dans l’ensemble tout s’est bien passé nous n’avons pas eu d’hospitalisation ou de cas grave. Toutefois cette crise n’a pas aidé les travailleurs handicapés à aller mieux ». 29Ce sentiment généralisé d’anxiété, voire d’angoisse, s’est également poursuivi lors de la phase de déconfinement comme en témoigne le directeur d’un des ESAT urbains Certains ouvriers ont mal vécu le confinement. Plusieurs étaient angoissés à l’idée de reprendre le travail, mais nous leur avons permis de revenir pour voir les mesures mises en place avant qu’ils décident de revenir travailler. Beaucoup sont venus dans ce cadre pour visiter, cela a permis de les rassurer. Nous avons aujourd’hui un travailleur proche de la retraite qui craint de revenir et qui n’est donc toujours pas revenu ». 30Même si les travailleurs ont été renvoyés chez eux pendant le confinement, les établissements avaient dans l’obligation d’assurer, le suivi des accompagnements médico-sociaux. D’une manière générale, tous les ESAT ont gardé des contacts téléphoniques réguliers avec les travailleurs confinés. Concernant l’accompagnement médico-social des travailleurs, ils ont été suivis pendant cette période par le service d’accompagnement à la vie sociale SAVS de l’association par téléphone, ainsi que par les moniteurs de l’ESAT qui les ont également contactés régulièrement par téléphone. » ESAT 2 et 2 bis Il y a eu un suivi par téléphone et des interventions à domicile avec le respect des gestes barrières. » ESAT 3 Pendant le confinement, nous avons gardé contact avec les ouvriers, nous les appelions pour prendre des nouvelles et maintenir un lien social toutes les semaines. Environ un tiers d’entre eux vivent de manière autonome, un autre tiers vivent dans leur famille, et un autre tiers dans des foyers d’hébergement. Nous avons donc ciblé en priorité celles et ceux qui étaient seuls. Nous avions aussi des contacts avec les foyers pour prendre des nouvelles. » ESAT 5 31Parfois cette mission de soutien et de suivi a été confiée à une personne en particulier, comme dans cet ESAT urbain où une éducatrice technique spécialisée était à disposition des personnes confinées chez elles. Deux fois par semaine, elle appelait les travailleurs pour faire le point sur leur situation, pour savoir comment ça se passait pour eux ». Dans un des ESAT ruraux, le suivi médical et paramédical des travailleurs a été assuré selon plusieurs modalités pour tenir compte de la variété des situations Les usagers qui résidaient dans des structures collectives étaient encadrés par celles-ci. Ceux qui étaient chez eux, en famille, étaient encadrés par la famille et ceux qui étaient seuls durant cette période ont été suivis par des structures de l’association soit en présentiel à leur domicile et dans le respect des gestes barrières, soit en téléconsultation ». ESAT 1 32Enfin, l’impact différencié des activités de plein air ou en atelier s’est fait ressentir au moment du déconfinement quand les travailleurs en situation de handicap sont retournés dans leurs établissements. La reprise d’activité s’est partout faite progressivement, sur la base du volontariat selon les recommandations de l’Agence Régionale de Santé, afin de ne pas brusquer les personnes. Partout également ont été mis en place des protocoles de prévention très rigoureux ainsi que des séances de formation pour bien expliquer l’importance de la distanciation physique et des gestes barrières. Si, dans tous les ESAT, les travailleurs en situation de handicap se sont montrés attentifs et respectueux des consignes, les personnels d’encadrement doivent rester très vigilants, car bien souvent le masque n’est pas porté de la bonne manière on le retrouve parfois sous le nez ou sous le menton » et les règles de distanciation physique ne sont pas toujours correctement assimilées. Une activité agricole présente alors, sous l’angle de la sécurité sanitaire, un avantage imprévu comme en témoigne un responsable d’ESAT. Les gestes barrières et leur importance sont bien compris par les travailleurs, mais pas toujours faciles à faire respecter au quotidien sur le long terme. Nous avons la chance en tant qu’ESAT agricole d’avoir des activités en extérieur où la distanciation physique est beaucoup plus simple à respecter et où le masque peut être enlevé. Par ailleurs, le fait d’être en campagne présente aussi l’avantage de croiser moins de monde, de pouvoir respecter plus facilement les distanciations physiques, ce qui est beaucoup plus difficile en ville, notamment dans les transports en commun. » ESAT 1 33Si l’ensemble des responsables d’ESAT interrogés considère que, sur le plan social, les mesures de suivi mises en place ont permis aux travailleurs de gérer la crise avec plus ou moins de difficultés en fonction des situations, sur le plan économique, la donne est différente. En effet, tous confient que leur établissement a subi une baisse de chiffre d’affaires et parfois une perte de clientèle. Mais celle-ci varie beaucoup selon les lieux et les modèles économiques. ESAT agricoles ou urbains deux modèles économiques face à la crise 34Le financement des ESAT est assuré pour une large partie par une dotation de l’État et de l’assurance maladie environ 70 % correspondant aux dépenses de personnel et à divers frais de fonctionnement. Leurs activités économiques restent donc importantes pour l’équilibre de leur budget. Dès lors, la question de la rentabilité de leurs activités commerciales reste cruciale. 35Durant le confinement tous les ESAT ont pu bénéficier de certaines aides financières de l’État. Ainsi les dotations globales, de même que l’Aide au poste qui correspond à une part de la rémunération des travailleurs en situation de handicap ont-elles été maintenues. Les ESAT n’ont donc pas eu à supporter les charges de rémunération, incluant les charges sociales, pendant la période s’étalant du 12 mars au 30 juillet 2020. Ces aides ont permis de maintenir la rétribution des travailleurs à taux plein incluant donc la partie des salaires payée habituellement par les établissements, ce qui était crucial pour les personnes en situation de handicap qui disposent en règle générale de ressources modestes. Elles ont aussi permis d’éviter aux ESAT de connaître de trop grandes difficultés financières et, au final, de sauver un peu l’année » comme le résume la directrice d’un des ESAT. Par ailleurs, l’Agence Régionale de Santé a souvent fait don de divers matériels masques chirurgicaux, gants et gels hydroalcooliques, ce qui a un peu réduit les dépenses affectées aux mesures de prévention. Par contre, les demandes spécifiques qu’ont déposées certains ESAT pour compenser les surcoûts engendrés par la crise du Covid n’ont, semble-t-il, pas connu de suite favorable. 36Outre la mesure des difficultés économiques, communes à tous les établissements, nous souhaitions ajouter une dimension territoriale à notre analyse en comparant leur adaptation selon le type de milieu dans lequel ils sont implantés rural, urbain et des activités qu’ils proposent. En effet, compte tenu du modèle économique des ESAT ruraux, privilégiant la vente directe de leur production dans des réseaux de proximité, l’impact économique de la crise sanitaire et du confinement semblait moins susceptible de les affecter, contrairement aux établissements situés en milieu urbain, plus dépendants d’une clientèle professionnelle elle-même plus exposée aux conséquences de la crise. Même si la faiblesse de l’échantillon empêche de déboucher sur une généralisation des observations qui serait excessive, la divergence de modèles économiques entre ESAT ruraux à vocation agricole et ESAT urbains, plutôt orientés vers la sous-traitance, est suffisamment marquée pour que l’on puisse toutefois en tirer des enseignements. 37Si tous les ESAT de notre panel ont interdit, à la demande de l’Agence Régionale de Santé, l’accès de leurs locaux aux travailleurs en situation de handicap durant le confinement, aucun d’entre eux toutefois n’a été totalement à l’arrêt pendant la durée totale du confinement les professionnels des différents établissements en particulier les moniteurs d’ateliers ont continué à travailler pour assurer une continuité de services dans les activités essentielles. Le maintien de l’activité n’a pas empêché des baisses de chiffres d’affaires, parfois très importantes dans certaines branches. 38Ainsi le directeur d’un des ESAT urbains estime qu’au premier semestre [son établissement a] perdu 40 % de l’activité commerciale par rapport à l’an passé [et] qu’à la fin de l’année nous aurons une perte de 30 % ». Même constat chez son voisin qui détaille les pertes d’activités par secteur d’intervention L’activité de l’ESAT a été impactée, notamment pour ce qui est de l’activité d’entretien des espaces verts. Nous avons dû reporter des interventions prévues chez certains clients. Par ailleurs, nous avons été contraints de refuser de nouveaux clients que l’on aurait acceptés en temps normal, mais nous nous sommes engagés à maintenir l’entretien avec les clients avec qui nous sommes déjà en contrat. Une autre activité de l’ESAT a été impactée c’est le conditionnement. Nous avons perdu 10 à 15 % de marché sur cette activité. Les clients qui avaient besoin de nous pour cette tâche se sont tournés vers d’autres solutions, puisque nous ne pouvions pas assurer nos prestations. » ESAT 3 39Rares sont les activités des ESAT urbains à avoir pu être maintenues pendant le confinement. Cela a toutefois été le cas des activités de service dans le domaine de la blanchisserie et de l’entretien des locaux en raison de l’existence de contrats avec des établissements du secteur médico-social. Les ESAT urbains ont donc répondu à la demande gouvernementale de ne pas conduire à des ruptures de services essentiels […] de construire les continuités d’activité nécessaire pour les secteurs de sous-traitance et de prestations sensibles, notamment ceux liés au fonctionnement des établissements médico-sociaux blanchisserie, nettoyage, restauration collective, etc.. » Ministère des Solidarités et de la Santé, 2020, Annexe 1. Ainsi l’un des ESAT urbains de notre panel a-t-il repris cette activité à la marge avec seulement les encadrants » à partir du 10 avril pour faire face aux demandes de certains clients prioritaires, tels que les soignants, les hôpitaux et l’armée ». Il en a été de même pour les deux autres ESAT urbains. Nous avons stoppé toutes nos activités sauf une, l’activité d’entretien des locaux puisque nous avons des clients qui sont des établissements médico-sociaux qui eux, ont dû poursuivre leurs activités. Nous avons donc honoré nos engagements, mais ce sont les moniteurs qui ont pris en charge cette activité. » ESAT 4 8 Les maisons d'accueil spécialisées MAS reçoivent les personnes en situation de handicap gravement ... Mais nous avons un atelier de blanchisserie avec des clients du secteur médico-social, comme des MAS et des foyers8, donc nous avions une obligation de continuité. Les salariés ont donc assuré la continuité de cette activité pendant tout le confinement, au début tous ensemble, ensuite par rotation de deux équipes par principe de sécurité pour pouvoir isoler les personnes en cas de contamination.» ESAT 5 40À l’exception de ces activités préservées en raison du caractère prioritaire des commanditaires, en général toutes les autres activités des ESAT urbains ont été arrêtées pendant le confinement. Les responsables de ces établissements ont alors cherché des solutions pour proposer du travail à leurs salariés et trouver de nouvelles ressources financières. Presque tous les ESAT disposant d’un atelier de couture, la plupart se sont alors tournés vers la production de masques. Dans un premier temps nous avons fait du conditionnement de masque ; ensuite nous avons fait de la sous-traitance de fabrication de masques pour un client, puis nous avons développé nos propres masques qui ont été homologués pour trente lavages. Six salariés ont donc travaillé pour produire des masques. Ce fut un changement de notre activité lié aux circonstances. Notre atelier de couture a donc rouvert trois semaines après le début du confinement, avec uniquement les salariés. » ESAT 5 Nous nous sommes adaptés en modifiant notre production pour pouvoir fabriquer des masques. Nous n’avons pas pu répondre à temps au projet Résilience, qui consistait à fabriquer des masques pour les personnels qui travaillent en contact régulier avec le public, mais nous nous sommes approprié la démarche et avons tout de même pu fabriquer des masques qui correspondent aux normes en vigueur avant le retour des ouvriers. » ESAT 3 41Quand les ESAT urbains devaient faire face à une réduction drastique de la plupart de leurs activités, les ESAT ruraux de leur côté, en raison d’une orientation majoritairement agricole et agro-alimentaire, ont maintenu leur production, voire même, ont vu progresser leurs ventes, profitant de l’engouement de la population pour des produits de proximité et de qualité ces ESAT ont des modes de production proches de l’agriculture biologique. Le directeur d’un des ESAT ruraux a constaté une hausse de la demande telle que dans cette période [l’établissement] n’arrivait pas à la satisfaire ». Un autre, qui a également vu ses ventes progresser, explique comment l’établissement a dû toutefois réorganiser ses circuits de distribution. Les moniteurs ont aussi continué d’assurer la vente de nos produits, mais sous une forme un peu différente qu’habituellement puisque nous avons fermé nos magasins de vente. Mais avons pu approvisionner le magasin de producteur. Les volailles ont aussi pu être vendues à des connaissances. Pendant la période de confinement, nous avons aussi eu, comme chaque année, une vente de produits horticoles. Nous nous sommes adaptés à la situation et au lieu de permettre aux clients de venir sur le site, nous avons mis en place un drive qui a bien fonctionné. » ESAT 2 et 2 bis Discussion 42Quoique leur rôle soit en général très mal connu, les ESAT, quelle que soit leur localisation apparaissent comme des acteurs économiques importants des territoires où ils sont implantés Zribi, 2012 ; Baret, 2012. Pourvoyeurs d’activités pour les personnes en situation de handicap, ils emploient également du personnel d’accompagnement et d’encadrement 30600 salariés en 2014 selon le rapport de l’Inspection Générale des Finances et l’Inspection Générale des Affaires Sociales, 2019, contribuant ainsi aux dynamiques économiques et démographiques locales. En relation avec des fournisseurs et des clients, qu’il s’agisse d’entreprises ou de collectivités, ils s’inscrivent dans des réseaux de partenariat liés à la proximité géographique Courlet, 1989 87 % des ESAT et 75 % des EA travaillent prioritairement avec des clients de leur département Inspection Générale des Finances et Inspection Générale des Affaires Sociales, 2019. Cette statistique souligne le fait que les ESAT s’ancrent dans une économie et des dynamiques de proximité Rallet, 2002 ; Gilly et Torre, 2000 et qu’ils bénéficient en temps normal du capital relationnel Maillat, 1995 et organisationnel nécessaire au maintien de leurs activités. 43Même si tous les ESAT déclarent avoir perdu une partie de leur clientèle, variable selon les secteurs, pendant la période du confinement, ceux situés en milieu rural semblent avoir rencontré moins de difficultés que ceux situés en milieu urbain à retrouver leur niveau d’activité antérieur au confinement. Certes, les ESAT urbains ont pu compter sur la proximité institutionnelle Gilly et Pecqueur, 2000 pour conserver leurs prestations de service auprès des établissements publics du secteur socio-médical nettoyage des locaux, blanchisserie. Mais la clientèle des entreprises privées paraît à la fois plus volatile et plus fragilisée elle-même par la crise, ainsi qu’en témoignent deux responsables d’établissements. Aujourd’hui tout l’enjeu pour nous va être de faire de la prospection afin de récupérer des marchés et de pouvoir retrouver un niveau d’activité satisfaisant pour l’établissement. » ESAT 3 Nous n’avons pas récupéré tous nos clients au déconfinement, car certains se sont retrouvés en difficulté sur le plan financier. » ESAT 4 44A contrario, en milieu rural, le capital relationnel Maillat, 1995 et la solidarité territoriale associés à la proximité géographique Rallet, 2002 ; Torre et Rallet, 2005 semblent avoir bénéficié aux établissements locaux qui ont perdu moins de clients, comme l’expliquait la directrice d’un des ESAT ruraux. Pour notre activité d’entretien des espaces verts, nous avons des contrats annuels avec des clients et nous avons donc revu leurs factures à la baisse, car nous n’étions pas en mesure de leur assurer cette prestation. Nous avons contacté l’ensemble de nos clients professionnels pour leur expliquer notre situation et ils ont été compréhensifs. Nous n’avons pas perdu de clients. » ESAT 2 et 2 bis. 45Surtout, a fortement joué en la faveur des ESAT agricoles, durant le confinement – et le déconfinement – l’engouement des Français pour des produits alimentaires de proximité, alors parés de nombreuses vertus symboliques qualité sanitaire, authenticité, etc. a fortiori lorsqu’ils étaient écoulés par le biais de circuits courts. Ces achats permettaient aussi aux habitants de manifester leur solidarité à l’égard des petits producteurs locaux durement affectés par la désorganisation des circuits de distribution habituels. Le fait d’avoir une activité propre et de vendre en direct ses productions à une clientèle de particuliers, majoritairement locale, de moins dépendre d’une clientèle professionnelle, elle-même soumise aux aléas de la conjoncture a permis aux ESAT ruraux de ne pas trop souffrir du contexte. En période de crise, comme l’avait déjà remarqué la directrice d’un des ESAT agricoles, le territoire, compris comme l’agencement de ressources matérielles et symboliques » selon la définition de Bernard Debarbieux 2003 semble donc jouer pleinement son rôle à la faveur de la stabilité économique des établissements ruraux, ce qui in fine a des répercussions sur l’équilibre des travailleurs en situation de handicap. C’est sans doute plus simple pour nous en tant qu’ESAT agricole que pour des ESAT industriels qui ont peut-être plus de difficultés. Le fait de faire de la vente directe de produits de proximité aux particuliers et d’avoir peu de clients professionnels nous permet d’avoir pour les mois de juillet-août un chiffre d’affaires qui est en légère hausse par rapport à l’année dernière. C’est ce que nous avions déjà remarqué lors de la précédente crise économique. Nous étions moins impactés que les ESAT industriels. Le fait d’avoir une activité économique moins impactée par les crises a également un impact sur le médico-social. Il n’y a rien de pire pour les travailleurs que de ne pas avoir de travail. Le fait de ne pas être trop impacté par la crise que nous traversons leur permet donc d’être moins angoissés, plus sereins. » ESAT 2 et 2 bis. 5. Conclusion 9 Journal officiel de la République française. Lois et décrets, n°36 du 12/02/2005 46Pour favoriser l’insertion professionnelle des personnes en situation de handicap, la France a mis en place divers dispositifs, dont des structures spécifiques, les ESAT. Créés par la Loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées9, ces établissements ont remplacé les anciens Centres d’Aide par le Travail CAT. Qu’ils offrent des activités de production industrielle, agricole ou de service, ces établissements conjuguent donc une logique économique et commerciale de rentabilité à une logique sociale et médico-sociale d’accompagnement. 47Le confinement a conduit, en France, à renvoyer chez eux les travailleurs en situation de handicap des ESAT et, de ce fait, à un arrêt de la quasi-totalité de la production de ces établissements à partir du 16 mars 2020, puis à une reprise progressive de leurs activités à partir du mois de juin. Si tous les ESAT ont, pour remplir, le plus souvent à distance, leur mission socio-médicale auprès des publics qu’ils accueillent, adopté des démarches similaires, des différences ont été observées en matière d’impact économique selon la localisation et les activités de chaque structure. Compte tenu du confinement, les revenus commerciaux des établissements ont été parfois durement affectés au cours de cette période, remettant en cause leur modèle de fonctionnement. Dans ce contexte, les ESAT ruraux agricoles ont semblé connaître moins de difficultés à la reprise. Ils paraissent un peu plus armés face aux crises, sanitaires et/ou économiques, que les ESAT urbains, plus liés à la sous-traitance industrielle. Ceci s’explique par différents facteurs qui articulent les effets favorables de l’ancrage territorial et des relations de proximité aux caractéristiques de leurs activités une offre de produits alimentaires de qualité, commercialisés en circuits courts, qui répond aux demandes actuelles du public, une clientèle de particuliers ou de collectivités locales restauration collective, mais aussi gestion des espaces verts, services de nettoyage et de blanchisserie pour les établissements publics communaux, moins exposée aux aléas économiques que les entreprises privées et, enfin, une application des gestes barrières sensiblement plus simples à mettre en pratique du fait d’une activité qui se pratique le plus souvent en extérieur. 48À partir de novembre 2020, face à l’importance de la deuxième vague » du virus, un second confinement a été mis en place en France. Bien qu’il ait été moins contraignant que le premier en termes de restrictions des libertés individuelles que le précédent, les personnes en situation de handicap ont à nouveau dû rester chez elles. Cette épreuve supplémentaire, pouvant être moralement et psychologiquement difficile, rend d’autant plus important le rôle d’accompagnement des ESAT. Fragilisant encore un peu plus le chiffre d’affaires, le tissu économique, les partenaires, mais également le pouvoir d’achat de la clientèle, reste à savoir comment, dans la durée, les Établissements et Services d’Aide par le Travail vont pouvoir s’adapter à la longueur de la crise sanitaire et économique. 49Au-delà de cette situation conjoncturelle, les ESAT doivent faire face à de nombreux enjeux, de nature diverse, tels que le vieillissement des travailleurs qui s’accompagne d’un accroissement de la fatigabilité, la modification du profil des usagers part croissante des personnes en situation de handicap psychique, accueil de jeunes ayant suivi leur scolarité dans le milieu ordinaire, les changements de la réglementation ou les contraintes liées au mode de calcul du financement public, souvent inadapté à la situation, la mise en place de dispositifs efficients d’accompagnement vers le milieu ordinaire de travail, la capacité à orienter leur panier d’activités vers des secteurs moins concurrentiels, etc. N° 1057 _____ ASSEMBLÉE NATIONALE CONSTITUTION DU 4 OCTOBRE 1958 QUATORZIÈME LÉGISLATURE Enregistré à la Présidence de l’Assemblée nationale le 27 mai 2013. PROJET DE LOI MODIFIÉ PAR LE SÉNAT, d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école de la République, TRANSMIS PAR M. LE PREMIER MINISTRE à M. LE PRÉSIDENT DE L’ASSEMBLÉE NATIONALE Renvoyé à la commission des affaires culturelles et de l’éducation, à défaut de constitution d’une commission spéciale dans les délais prévus par les articles 30 et 31 du Règlement. Le Sénat a modifié, en première lecture, le projet de loi, adopté par l’Assemblée nationale en première lecture, dont la teneur suit Voir les numéros Assemblée nationale 653, 767 et 96. Sénat 441, 568, 569, 537, 570 et 151 2012-2013. Article 1er Le rapport définissant la programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République, annexé à la présente loi, est approuvé. TITRE IER DISPOSITIONS GÉNÉRALES Article 2 Supprimé Chapitre IER Les principes et missions de l’éducation Section 1 Les principes de l’éducation Article 3 A nouveau L’article L. 111-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Le premier alinéa est ainsi modifié a La dernière phrase est complétée par les mots et à lutter contre les inégalités sociales et territoriales de réussite. » ; b Sont ajoutées cinq phrases ainsi rédigées Il reconnaît que tous les enfants partagent la capacité d’apprendre et de progresser. Il veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants, sans distinction d’origine, de milieu social et de condition de santé. Il veille également à la mixité sociale des publics scolarisés au sein des établissements d’enseignement. Pour garantir la réussite de tous, l’école se construit avec la participation des parents, quelle que soit leur origine sociale. Elle s’enrichit et se conforte par le dialogue et la coopération entre tous les acteurs de la communauté éducative. » ; 2° Le deuxième alinéa est complété par deux phrases ainsi rédigées Le service public de l’éducation fait acquérir à tous les élèves le respect de l’égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité. Par son organisation et ses méthodes, comme par la formation des maîtres qui y enseignent, il favorise la coopération entre les élèves. » ; 3° Le troisième alinéa devient l’avant-dernier alinéa. Article 3 Suppression conforme Article 3 bis Supprimé Article 3 ter nouveau Après l’article L. 111-1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 111-1-1 ainsi rédigé Art. L. 111-1-1. – La devise de la République et le drapeau tricolore sont apposés sur la façade des écoles et des établissements d’enseignement du second degré publics et privés sous contrat. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen du 26 août 1789 est affichée de manière visible dans les locaux des mêmes écoles et établissements. » Article 4 Conforme Article 4 bis A nouveau Au second alinéa de l’article L. 111-3 du code de l’éducation, après le mot territoriales », sont insérés les mots , les associations éducatives complémentaires de l’enseignement public ». Article 4 bis I. – L’article L. 541-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Au début, il est ajouté un alinéa ainsi rédigé Les actions de promotion de la santé des élèves font partie des missions de l’éducation nationale. Elles sont en priorité assurées par les médecins et infirmiers de l’éducation nationale. À ce titre, les élèves bénéficient, au cours de leur scolarité, d’actions de prévention et d’information, de visites médicales et de dépistages obligatoires, qui constituent leur parcours de santé dans le système scolaire. Ces actions favorisent notamment leur réussite scolaire et la réduction des inégalités en matière de santé. » ; 1° bis nouveau Le premier alinéa est ainsi rédigé Les visites médicales et de dépistages obligatoires ne donnent pas lieu à contribution pécuniaire de la part des familles. » ; 2° Le deuxième alinéa est ainsi modifié a Les mots que le bilan mentionné au premier alinéa » sont remplacés par les mots qu’un bilan de leur état de santé physique et psychologique » ; b Est ajoutée une phrase ainsi rédigée La rémunération versée par l’employeur aux parents ou tuteurs qui accompagnent les enfants à ces visites peut être maintenue pendant la durée consacrée à cet accompagnement. » ; 2° bis nouveau Le quatrième alinéa est ainsi rédigé Les ministres chargés de l’éducation nationale et de la santé déterminent conjointement, par voie réglementaire, pour chacune des visites médicales et de dépistages obligatoires, la périodicité et le contenu de l’examen médical de prévention et de dépistage. » ; 3° Après le mot concours », la fin du cinquième alinéa est ainsi rédigée de l’infirmier et, dans les établissements du second degré, d’un assistant de service social. » ; 4° nouveau Le sixième alinéa est supprimé. II. – L’article L. 2325-1 du code de la santé publique est ainsi modifié 1° Après le premier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Les actions de promotion de la santé des élèves font partie des missions de l’éducation nationale. Elles sont en priorité assurées par les médecins et infirmiers de l’éducation nationale. À ce titre, les élèves bénéficient, au cours de leur scolarité, d’actions de prévention et d’information, de visites médicales et de dépistages obligatoires, qui constituent leur parcours de santé dans le système scolaire. Ces actions favorisent notamment leur réussite scolaire et la réduction des inégalités en matière de santé. » ; 1° bis nouveau Le deuxième alinéa est ainsi rédigé Les visites médicales et de dépistages obligatoires ne donnent pas lieu à contribution pécuniaire de la part des familles. » ; 2° Le troisième alinéa est ainsi modifié a Les mots que le bilan mentionné au premier alinéa » sont remplacés par les mots qu’un bilan de leur état de santé physique et psychologique » ; b Est ajoutée une phrase ainsi rédigée La rémunération versée par l’employeur aux parents ou tuteurs qui accompagnent les enfants à ces visites peut être maintenue pendant la durée consacrée à cet accompagnement. » ; 2° bis nouveau Le cinquième alinéa est ainsi rédigé Les ministres chargés de l’éducation nationale et de la santé déterminent conjointement, par voie réglementaire, pour chacune des visites médicales et de dépistages obligatoires, la périodicité, le contenu de l’examen médical de prévention et de dépistage, ainsi que les éventuelles populations prioritaires. » ; 3° Après le mot concours », la fin du sixième alinéa est ainsi rédigée de l’infirmier et, dans les établissements du second degré, d’un assistant de service social. » ; 4° nouveau Le septième alinéa est supprimé. Article 4 ter Supprimé Article 4 quater nouveau Après l’article L. 351-1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 351-1-1 ainsi rédigé Art. L. 351-1-1. – La coopération entre les établissements mentionnés à l’article L. 351-1 du présent code et les établissements et services mentionnés aux 2° et 3° du I de l’article L. 312-1 du code de l’action sociale et des familles est organisée par des conventions passées entre ces établissements et services afin d’assurer la continuité du parcours de scolarisation des élèves en situation de handicap. Les modalités d’application du présent article sont déterminées par décret. » Article 5 I. – L’article L. 113-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Le dernier alinéa est ainsi rédigé Dans les classes enfantines ou les écoles maternelles, les enfants peuvent être accueillis dès l’âge de deux ans révolus dans des conditions éducatives et pédagogiques adaptées à leur âge visant leur développement moteur, sensoriel et cognitif, précisées par le ministre chargé de l’éducation nationale. Cet accueil donne lieu à un dialogue avec les familles. Il est organisé en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales ou de montagne et dans les régions d’outre-mer. » ; 2° Sont ajoutés deux alinéas ainsi rédigés Dans ces écoles, les enfants de moins de trois ans sont comptabilisés dans les prévisions d’effectifs d’élèves pour la rentrée. La scolarisation à partir de l’âge de deux ans révolus fait l’objet d’une étude nationale approfondie soumise au Parlement pour débat. » II nouveau. – À l’article L. 162-2-1 du même code, les mots Le dernier » sont remplacés par les mots L’avant-dernier ». Article 5 bis nouveau L’article L. 121-2 du code de l’éducation est ainsi rédigé Art. L. 121-2. – La lutte contre l’illettrisme et l’innumérisme constitue une priorité nationale. Cette priorité est prise en compte par le service public de l’éducation ainsi que par les personnes publiques et privées qui assurent une mission de formation ou d’action sociale. Tous les services publics contribuent de manière coordonnée à la lutte contre l’illettrisme et l’innumérisme dans leurs domaines d’action respectifs. » Section 2 L’éducation artistique et culturelle Article 6 I. – Non modifié II. – L’article L. 121-6 du même code est ainsi modifié 1° Le premier alinéa est ainsi modifié a Au début de la première phrase, les mots Les enseignements artistiques contribuent » sont remplacés par les mots L’éducation artistique et culturelle contribue » ; b La seconde phrase est remplacée par quatre phrases ainsi rédigées Elle favorise la connaissance du patrimoine culturel et de la création contemporaine et participe au développement de la créativité et des pratiques artistiques. L’éducation artistique et culturelle est principalement fondée sur les enseignements artistiques. Elle comprend également un parcours pour tous les élèves tout au long de leur scolarité dont les modalités sont fixées par les ministres chargés de l’éducation nationale et de la culture. Ce parcours est mis en œuvre localement ; des acteurs du monde culturel et artistique et du monde associatif peuvent y être associés. » ; 2° Au début du deuxième alinéa, le mot Ils » est remplacé par les mots Les enseignements artistiques » ; 2° bis nouveau Au même deuxième alinéa, après le mot plastiques », sont insérés les mots et visuels » ; 3° Supprimé Article 6 bis L’article L. 121-5 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Les mots et le sport scolaire et universitaire » sont remplacés par les mots le sport scolaire et universitaire, et la contribution apportée par le sport aux apprentissages » ; 2° Après les mots l’échec scolaire », sont insérés les mots , à l’éducation à la santé et à la citoyenneté » ; 3° Est ajoutée une phrase ainsi rédigée Leur mise en œuvre vise la complémentarité entre les pratiques sportives scolaires, périscolaires et extrascolaires, dans le cadre des projets éducatifs territoriaux et de partenariats avec le mouvement sportif associatif. » Section 2 bis L’éducation à la santé et à la citoyenneté Article 6 ter Après l’article L. 121-4 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 121-4-1 ainsi rédigé Art. L. 121-4-1. – I. – Au titre de sa mission d’éducation à la citoyenneté, le service public de l’éducation prépare les élèves à vivre en société et à devenir des citoyens responsables et libres, conscients des principes et des règles qui fondent la démocratie. Les enseignements mentionnés à l’article L. 312-15 et les actions engagées dans le cadre du comité prévu à l’article L. 421-8 relèvent de cette mission. II. – Le champ de la mission de promotion de la santé à l’école comprend 1° La mise en place d’un environnement scolaire favorable à la santé ; 2° L’élaboration, la mise en œuvre et l’évaluation de programmes d’éducation à la santé destinés à développer les connaissances des élèves à l’égard de leur santé et de celle des autres ; 2° bis nouveau Supprimé 3° La participation à la politique de prévention sanitaire mise en œuvre en faveur des enfants et des adolescents, aux niveaux national, régional et départemental ; 4° La réalisation des examens médicaux et des bilans de santé définis dans le cadre de la politique de la santé en faveur des enfants et des adolescents, ainsi que ceux nécessaires à la définition des conditions de scolarisation des élèves ayant des besoins particuliers ; 5° nouveau La détection précoce des problèmes de santé ou des carences de soins pouvant entraver la scolarité ; 6° nouveau L’accueil, l’écoute, l’accompagnement et le suivi individualisé des élèves ; 7° nouveau La participation à la veille épidémiologique par le recueil et l’exploitation de données statistiques. La promotion de la santé à l’école telle que définie aux 1° à 7° du présent II relève en priorité des médecins et infirmiers de l’éducation nationale. » Section 3 Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture Article 7 L’article L. 122-1-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Les sept premiers alinéas sont remplacés par un alinéa ainsi rédigé La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l’ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité. Le socle doit permettre la poursuite d’études, la construction d’un avenir personnel et professionnel et de préparer à l’exercice de la citoyenneté. Les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes. » ; 2° À l’avant-dernier alinéa, le mot obligatoire » est supprimé ; 3° Le dernier alinéa est supprimé. Article 8 L’article L. 122-2 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° La première phrase du premier alinéa est ainsi rédigée Tout élève qui, à l’issue de la scolarité obligatoire, n’a pas atteint un niveau de formation sanctionné par un diplôme national ou un titre professionnel enregistré et classé au niveau V du répertoire national des certifications professionnelles doit pouvoir poursuivre des études afin d’acquérir ce diplôme ou ce titre. » ; 2° Après le premier alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme bénéficie d’une durée complémentaire de formation qualifiante qu’il peut utiliser dans des conditions fixées par décret. Cette durée complémentaire de formation qualifiante peut consister en un droit au retour en formation initiale sous statut scolaire. » Article 9 Conforme Section 4 Le service public du numérique éducatif Article 10 Le second alinéa de l’article L. 131-2 du code de l’éducation est remplacé par six alinéas ainsi rédigés Dans le cadre du service public de l’enseignement et afin de contribuer à ses missions, un service public du numérique éducatif et de l’enseignement à distance est organisé pour notamment 1° Mettre à disposition des écoles et des établissements scolaires des services numériques permettant de prolonger l’offre des enseignements qui y sont dispensés, d’enrichir les modalités d’enseignement et de faciliter la mise en œuvre d’une aide personnalisée à tous les élèves ; 2° Proposer aux enseignants une offre diversifiée de ressources pédagogiques, des contenus et des services, contribuant à leur formation ainsi que des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec les familles ; 3° Assurer l’instruction des enfants qui ne peuvent être scolarisés dans une école ou dans un établissement scolaire ; 4° Contribuer au développement de projets innovants et à des expérimentations pédagogiques favorisant les usages du numérique à l’école et la coopération. Ce service public utilise en priorité des logiciels libres et des formats ouverts de documents. » Article 10 bis nouveau Le Gouvernement établit un rapport évaluant l’impact de la loi n° 2008-790 instituant un droit d’accueil pour les élèves des écoles maternelles et élémentaires pendant le temps scolaire. Ce rapport est remis au plus tard le 31 décembre 2014 aux commissions compétentes de l’Assemblée nationale et du Sénat. Chapitre II L’administration de l’éducation Section 1 Les relations avec les collectivités territoriales Article 11 Conforme Article 12 I. – Le 5° de l’article L. 211-8 du code de l’éducation est ainsi rédigé 5° Des dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique dans les collèges, les lycées et les établissements d’éducation spéciale dont celles afférentes aux ressources numériques, incluant les contenus et les services, spécifiquement conçues pour un usage pédagogique, ainsi que de la fourniture des manuels scolaires dans les collèges, les établissements d’enseignement agricole mentionnés à l’article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime et les établissements d’éducation spéciale et des documents à caractère pédagogique à usage collectif dans les lycées professionnels ; ». II. – Au dernier alinéa de l’article L. 442-9 du même code, les mots dépenses pédagogiques » sont remplacés par les mots dépenses de fonctionnement à caractère directement pédagogique ». Article 12 bis nouveau Le deuxième alinéa de l’article L. 213-1 du code de l’éducation est complété par une phrase ainsi rédigée Lorsque cela favorise la mixité sociale, un même secteur de recrutement peut être partagé par plusieurs collèges publics situés à l’intérieur d’un même périmètre de transports urbains. » Article 13 Conforme Article 13 bis nouveau L’article L. 442-16 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Le premier alinéa est supprimé ; 2° Au second alinéa, les mots des matériels informatiques complémentaires » sont remplacés par les mots d’équipements informatiques » et les mots visés à l’alinéa ci-dessus » sont remplacés par les mots d’enseignement privés ayant passé avec l’État l’un des contrats prévus aux articles L. 442-5 et L. 442-12 ». Article 14 Le premier alinéa de l’article L. 214-6 du code de l’éducation est ainsi rédigé La région a la charge des lycées, des établissements d’éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes. Elle en assure la construction, la reconstruction, l’extension, les grosses réparations, l’équipement et le fonctionnement. À ce titre, l’acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l’enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge de la région. Pour le fonctionnement des établissements d’enseignement agricole mentionnés à l’article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime, la région a la charge du transport pédagogique des élèves assuré dans le cadre des enseignements réguliers. » Article 14 bis A nouveau Le premier alinéa de l’article L. 212-15 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Après le mot installations », la fin de la seconde phrase est ainsi rédigée , l’aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. » ; 2° Est ajoutée une phrase ainsi rédigée Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité. » Article 14 bis Après l’article L. 213-2-1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 213-2-2 ainsi rédigé Art. L. 213-2-2. – Sous sa responsabilité, après avis du conseil d’administration et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil général ou le président du conseil exécutif de Corse peut autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires des collèges, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises, par des organismes de formation et, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l’aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité. Cette autorisation est subordonnée à la passation d’une convention entre le représentant du département ou de la collectivité territoriale de Corse, celui de l’établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l’organisateur en ce qui concerne l’application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels, ainsi que les conditions financières de l’utilisation des biens dans le respect du code général de la propriété des personnes publiques. » Article 15 Après l’article L. 214-6-1 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 214-6-2 ainsi rédigé Art. L. 214-6-2. – Sous sa responsabilité, après avis du conseil d’administration de l’établissement et, le cas échéant, accord de la collectivité propriétaire des bâtiments, le président du conseil régional ou le président du conseil exécutif de Corse peut autoriser l’utilisation de locaux et d’équipements scolaires des lycées et établissements régionaux d’enseignement adapté, pendant les heures ou les périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue, par des entreprises ou des organismes de formation et, pour les besoins de l’éducation populaire, de la vie citoyenne et des pratiques culturelles et artistiques, par des associations. Ces activités doivent être compatibles avec la nature des installations, l’aménagement des locaux et le fonctionnement normal du service. Elles doivent également respecter les principes de neutralité et de laïcité. Cette autorisation est subordonnée à la passation d’une convention entre le représentant de la région ou de la collectivité territoriale de Corse, celui de l’établissement et la personne physique ou morale qui désire organiser ces activités, précisant notamment les obligations pesant sur l’organisateur en ce qui concerne l’application des règles de sécurité, la prise en charge des responsabilités et de la réparation des dommages éventuels, ainsi que les conditions financières de l’utilisation des biens dans le respect du code général de la propriété des personnes publiques. » Articles 16 et 17 Conformes Article 18 Après l’article L. 214-13 du code de l’éducation, il est inséré un article L. 214-13-1 ainsi rédigé Art. L. 214-13-1. – Chaque année les autorités académiques recensent par ordre de priorité les ouvertures et fermetures qu’elles estiment nécessaires de sections de formation professionnelle initiale dans les établissements d’enseignement du second degré, les établissements relevant des articles L. 811-1 et L. 813-1 du code rural et de la pêche maritime et les établissements relevant du ministre chargé des sports. Parallèlement, la région, après concertation avec les branches professionnelles et les organisations syndicales professionnelles des employeurs et des salariés concernés, procède au même classement. Dans le cadre de la convention annuelle prévue au IV de l’article L. 214-13 du présent code, signée par les autorités académiques et la région, celles-ci procèdent au classement par ordre de priorité des ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale, en fonction des moyens disponibles. Chaque année, après accord du recteur, la région arrête la carte régionale des formations professionnelles initiales, conformément aux choix retenus par la convention mentionnée au deuxième alinéa du présent article et aux décisions d’ouverture et de fermeture de formations par l’apprentissage qu’elle aura prises. Cette carte est mise en œuvre par la région et par l’État dans l’exercice de leurs compétences respectives, notamment celles qui résultent de l’article L. 211-2 du présent code et de l’article L. 814-2 du code rural et de la pêche maritime. Elle est communiquée aux organismes et services participant au service public de l’orientation. Les autorités académiques mettent en œuvre les ouvertures et fermetures de sections de formation professionnelle initiale sous statut scolaire en fonction des moyens disponibles et conformément au classement par ordre de priorité mentionné au deuxième alinéa du présent article. » Articles 18 bis et 19 Conformes Section 2 Le Conseil supérieur des programmes Article 20 I. – Non modifié II. – Après le chapitre Ier du même titre III, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé Chapitre Ier bis Le Conseil supérieur des programmes Art. L. 231-14. – Le Conseil supérieur des programmes est placé auprès du ministre chargé de l’éducation nationale. Il travaille en toute indépendance. Il est composé, à parité de femmes et d’hommes, de seize membres désignés pour cinq ans. Il comprend trois députés, trois sénateurs, désignés, respectivement, par les commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat, deux membres du Conseil économique, social et environnemental, désignés par son président, et huit personnalités qualifiées nommées par le ministre chargé de l’éducation nationale. Les membres du Conseil supérieur des programmes ne peuvent pas simultanément appartenir au Conseil national d’évaluation du système éducatif. Le décret prévu à l’article L. 231-17 précise la répartition par sexe des personnes désignées par chacune des instances et autorités compétentes. Art. L. 231-15. – Le Conseil supérieur des programmes émet des avis et formule des propositions sur 1° La conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, des collèges et des lycées et l’introduction du numérique dans les méthodes pédagogiques et la construction des savoirs ; 2° Le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires, et leur articulation en cycles, ainsi que les modalités de validation de son acquisition ; 3° La nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux de l’enseignement du second degré et du baccalauréat, ainsi que les possibilités d’adaptation et d’aménagement de ces épreuves pour les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant ; 4° La nature et le contenu des épreuves des concours de recrutement d’enseignants du premier et du second degré, les possibilités d’adaptation et d’aménagement de ces épreuves pour les candidats présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant, ainsi que les objectifs et la conception générale de la formation initiale et continue des enseignants. Art. L. 231-16. – Le Conseil supérieur des programmes remet chaque année au ministre chargé de l’éducation nationale et au ministre chargé de l’agriculture un rapport sur ses travaux et les suites qui leur ont été données. Ce rapport est transmis au Parlement et au Conseil économique, social et environnemental. Les avis et propositions du Conseil supérieur des programmes sont rendus publics. Art. L. 231-17. – Un décret précise l’organisation et le fonctionnement du Conseil supérieur des programmes. » Section 3 Le Conseil national d’évaluation du système éducatif Article 21 I. – Après le chapitre Ier du titre IV du livre II de la première partie du code de l’éducation, il est inséré un chapitre Ier bis ainsi rédigé Chapitre Ier bis Le Conseil national d’évaluation du système éducatif Art. L. 241-12. – Le Conseil national d’évaluation du système éducatif, placé auprès du ministre chargé de l’éducation nationale, est chargé d’évaluer en toute indépendance l’organisation et les résultats de l’enseignement scolaire. À ce titre 1° À son initiative ou à la demande du ministre chargé de l’éducation nationale, du ministre chargé de l’enseignement agricole, d’autres ministres disposant de compétences en matière d’éducation, du ministre chargé de la ville, des commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat, il réalise ou fait réaliser des évaluations ; 2° Il se prononce sur les méthodologies et les outils des évaluations conduites par le ministère chargé de l’éducation nationale ainsi que les résultats de ces évaluations ; 3° Il donne un avis sur les méthodologies, les outils et sur les résultats des évaluations des systèmes éducatifs conduites dans le cadre de programmes de coopération européens ou internationaux. Il formule toute recommandation utile au regard des résultats des évaluations mentionnées au présent article. Art. L. 241-13. – Le Conseil national d’évaluation du système éducatif est composé à parité de femmes et d’hommes, de quatorze membres désignés pour six ans. Ses membres ne peuvent pas simultanément appartenir au Conseil supérieur des programmes. Il comprend 1° Deux députés et deux sénateurs, désignés, respectivement, par les commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat ; 2° Deux membres du Conseil économique, social et environnemental, désignés par le président de ce conseil ; 3° Huit personnalités, choisies pour leur compétence en matière d’évaluation ou dans le domaine éducatif, après avis des commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat. Le décret prévu à l’article L. 241-15 précise la répartition par sexe des personnes désignées par chacune des instances et autorités compétentes. Art. L. 241-14. – Le Conseil national d’évaluation du système éducatif remet chaque année un rapport sur ses travaux au ministre chargé de l’éducation nationale et au ministre chargé de l’agriculture. Il évalue notamment les politiques publiques mises en œuvre pour scolariser en milieu ordinaire les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant. Ce rapport est transmis et présenté aux commissions compétentes de l’Assemblée nationale et du Sénat ; il peut donner lieu à un débat en séance plénière. Le rapport, les évaluations, les recommandations et les avis du conseil sont rendus publics. Art. L. 241-15. – Un décret précise les modalités d’application du présent chapitre. » II. – Non modifié Chapitre III Le contenu des enseignements scolaires Article 22 Supprimé Section 1 Dispositions communes Article 23 L’article L. 311-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Au premier alinéa, le mot annuelle » est remplacé par le mot régulière » ; 2° Après le premier alinéa, sont insérés deux alinéas ainsi rédigés Le nombre des cycles et leur durée sont fixés par décret. Dans l’enseignement primaire, l’évaluation sert à mesurer la progression de l’acquisition des compétences et des connaissances de chaque élève. Cette logique d’évaluation est aussi encouragée dans l’enseignement secondaire. » Article 24 Conforme Article 25 À l’article L. 311-3-1 du code de l’éducation, après les mots de mettre conjointement en place », sont insérés les mots des dispositifs d’aide qui peuvent prendre la forme d’ ». Article 25 bis L’article L. 311-7 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Au premier alinéa, les mots des aptitudes et de l’acquisition des connaissances » sont remplacés par les mots de l’acquisition progressive des connaissances et des compétences » ; 2° Le second alinéa est ainsi modifié a La seconde phrase est complétée par les mots ou d’un plan d’accompagnement personnalisé » ; b nouveau Est ajouté une phrase ainsi rédigée Le redoublement ne peut être qu’exceptionnel. » Section 2 La formation à l’utilisation des outils numériques Article 26 La section 3 du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est ainsi rédigée Section 3 La formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques Art. L. 312-9. – La formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques est dispensée dans les écoles et les établissements d’enseignement, ainsi que dans les unités d’enseignement des établissements et services médico-sociaux et des établissements de santé. Elle comporte une sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l’usage de l’internet et des réseaux, dont la protection de la vie privée et le respect de la propriété intellectuelle. » Section 3 L’enseignement des langues vivantes étrangères et régionales Article 27 I. – La section 3 ter du chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est ainsi rétablie Section 3 ter L’enseignement des langues vivantes étrangères Art. L. 312-9-2. – Tout élève bénéficie, dès le début de sa scolarité obligatoire, de l’enseignement d’une langue vivante étrangère. Dans chaque académie, peut être favorisé l’apprentissage des langues étrangères parlées dans les pays avec lesquels des accords de coopération régionale sont en vigueur. Outre les enseignements de langues qui leur sont dispensés, les élèves peuvent bénéficier d’une initiation à la diversité linguistique. Les langues parlées au sein des familles peuvent être utilisées à cette fin. » II. – Non modifié Article 27 bis I nouveau. – L’article L. 312-10 du code de l’éducation est ainsi rédigé Art. L. 312-10. – Les langues et cultures régionales appartenant au patrimoine de la France, leur enseignement est favorisé prioritairement dans les régions où elles sont en usage. Cet enseignement peut être dispensé tout au long de la scolarité selon des modalités définies par voie de convention entre l’État et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage. Le Conseil supérieur de l’éducation est consulté, conformément aux attributions qui lui sont conférées à l’article L. 231-1, sur les moyens de favoriser l’étude des langues et cultures régionales dans les régions où ces langues sont en usage. L’enseignement facultatif de langue et culture régionales est proposé dans l’une des deux formes suivantes 1° Un enseignement de la langue et de la culture régionales ; 2° Un enseignement bilingue en langue française et en langue régionale. Les familles sont informées des différentes offres d’apprentissage des langues et cultures régionales. » II. – L’article L. 312-11 du même code est ainsi rédigé Art. L. 312-11. – Sans préjudice des dispositions de l’article L. 121-3, les enseignants du premier et du second degré sont autorisés à recourir aux langues régionales, dès lors qu’ils en tirent profit pour leur enseignement. Ils peuvent également s’appuyer sur des éléments de la culture régionale pour favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires. » Section 4 L’enseignement moral et civique Article 28 Conforme Article 28 bis nouveau Le chapitre II du titre Ier du livre III de la deuxième partie du code de l’éducation est complété par une section 11 ainsi rédigée Section 11 L’éducation à l’environnement et au développement durable Art. L. 312-19. – L’éducation à l’environnement et au développement durable débute dès l’école primaire. Elle a pour objectif d’éveiller les enfants aux enjeux environnementaux. Elle comporte une sensibilisation à la nature et à la compréhension et à l’évaluation de l’impact des activités humaines sur les ressources naturelles. » Section 5 L’enseignement du premier degré Article 29 Conforme Article 30 L’article L. 321-2 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° La première phrase du premier alinéa est remplacée par trois phrases ainsi rédigées La formation dispensée dans les classes enfantines et les écoles maternelles favorise l’éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l’estime de soi et des autres et concourt à leur épanouissement affectif. Cette formation s’attache à développer chez chaque enfant l’envie et le plaisir d’apprendre afin de leur permettre progressivement de devenir élève. Elle est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation. » ; 2° nouveau Le deuxième alinéa est complété par une phrase ainsi rédigée Des éléments de formation initiale et continue spécifiques sont dispensés à ce personnel dans les écoles mentionnées à l’article L. 721-1. » Article 31 L’article L. 321-3 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Au premier alinéa, le mot primaire » est supprimé et la référence L. 321-1 » est remplacée par la référence L. 311-1 » ; 2° Le second alinéa est ainsi modifié a À la première phrase, le mot ou » est remplacé par le mot et » et, après le mot calcul », sont insérés les mots et résolution de problèmes » ; b Les deux dernières phrases sont remplacées par six phrases ainsi rédigées Elle dispense les éléments d’une culture historique, géographique, scientifique et technique. Elle offre une éducation aux arts visuels et arts musicaux. Elle assure l’enseignement d’une langue vivante étrangère et elle peut comporter une initiation à la diversité linguistique. Elle contribue également à la compréhension et à un usage autonome et responsable des médias, notamment numériques. Elle assure l’acquisition et la compréhension de l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, mais aussi de l’égalité entre les femmes et les hommes. Elle assure conjointement avec la famille l’éducation morale et civique, qui comprend, pour permettre l’exercice de la citoyenneté, l’apprentissage des valeurs et symboles de la République et de l’Union européenne, notamment de l’hymne national et de son histoire. » Article 31 bis Après le deuxième alinéa de l’article L. 321-4 du code de l’éducation, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Dans les académies d’outre-mer, des approches pédagogiques spécifiques sont prévues dans l’enseignement de l’expression orale ou écrite et de la lecture au profit des élèves issus de milieux principalement créolophone ou amérindien. » Section 6 Les enseignements du collège Article 32 A Le code de l’éducation est ainsi modifié 1° L’article L. 331-7 est ainsi rédigé Art. L. 331-7. – L’orientation et les formations proposées aux élèves tiennent compte du développement de leurs aspirations et de leurs aptitudes et des perspectives professionnelles liées aux besoins prévisibles de la société, de l’économie et de l’aménagement du territoire. Elles favorisent la représentation équilibrée entre les femmes et les hommes parmi les filières de formation. Afin d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle et d’éclairer ses choix d’orientation, un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel est proposé à chaque élève, aux différentes étapes de sa scolarité du second degré. Il est défini sous la responsabilité du chef d’établissement et avec l’aide des parents par les conseillers d’orientation-psychologues, les enseignants et les autres professionnels compétents. Les administrations concernées, les collectivités territoriales, les organisations professionnelles, les entreprises et les associations contribuent à la mise en œuvre de ce parcours. » ; 2° Les deuxième et troisième alinéas de l’article L. 313-1 sont supprimés. Article 32 B nouveau À titre expérimental, pour une durée maximale de trois ans, dans des académies et des conditions déterminées par le ministre chargé de l’éducation nationale, la procédure d’orientation prévue à l’article L. 331-8 du code de l’éducation peut être modifiée afin qu’après avoir fait l’objet d’une proposition du conseil de classe et au terme d’une concertation approfondie avec l’équipe éducative, la décision d’orientation revienne aux responsables légaux de l’élève ou à celui-ci lorsqu’il est majeur. Cette expérimentation fait l’objet d’un rapport d’évaluation transmis aux commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat. Articles 32 et 32 bis Conformes Article 33 L’article L. 332-3 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Les deuxième et dernière phrases sont ainsi rédigées À chacun d’entre eux, des enseignements complémentaires peuvent être proposés afin de favoriser l’acquisition du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et de faciliter l’élaboration du projet d’orientation mentionné à l’article L. 331-7. Au cours de la dernière année de scolarité au collège, ceux-ci peuvent préparer les élèves à une formation professionnelle et, dans ce cas, comporter éventuellement des stages contrôlés par l’État et accomplis auprès de professionnels agréés. » ; 2° Supprimé 3° Sont ajoutées deux phrases ainsi rédigées Les lycées professionnels et les établissements d’enseignement agricole peuvent être associés à cette préparation. Dans les établissements d’enseignement agricole, ces enseignements complémentaires peuvent comporter des stages contrôlés par l’État et accomplis auprès de professionnels agréés, au cours des deux dernières années de scolarité du collège. » Articles 34, 35 et 36 Conformes Section 7 Le baccalauréat Article 37 Conforme Section 8 La formation en alternance Article 38 I, II, III, IV et V. – Non modifiés VI nouveau. – Le 4° du I et le IV de l’article 244 quater G du code général des impôts sont abrogés. Chapitre IV Dispositions relatives aux écoles et établissements d’enseignement scolaire Article 39 Supprimé Section 1 Les relations entre l’école et le collège Article 40 Le titre préliminaire du livre IV de la deuxième partie du code de l’éducation est complété par un article L. 401-4 ainsi rédigé Art. L. 401-4. – Il est institué, dans chaque secteur de recrutement d’un collège, un conseil école-collège. En cohérence avec le projet éducatif territorial, celui-ci propose au conseil d’administration du collège et aux conseils des écoles de ce secteur des actions de coopération, des enseignements et des projets pédagogiques communs visant à l’acquisition par les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture prévu à l’article L. 122-1-1. Parmi ces propositions, des échanges de pratiques et d’enseignants entre les établissements peuvent être expérimentés sur la base du volontariat, dans le respect du statut de l’enseignant. La composition et les modalités de fonctionnement du conseil école-collège sont fixées par décret. Le comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté peut être commun au collège et aux écoles concernées. » Article 40 bis Conforme Section 2 Les écoles Article 41 Conforme Section 3 Les établissements publics locaux d’enseignement Article 42 Le dernier alinéa de l’article L. 421-2 du code de l’éducation est remplacé par cinq alinéas ainsi rédigés Les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de trois ou de quatre, selon que l’effectif du conseil d’administration est de vingt-quatre ou de trente membres. Lorsque les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de trois, ils comprennent deux représentants de la collectivité de rattachement et un représentant de la commune siège de l’établissement ou, lorsqu’il existe un établissement public de coopération intercommunale, un représentant de la collectivité de rattachement, un représentant de l’établissement public et un représentant de la commune siège. Lorsque les représentants des collectivités territoriales sont au nombre de quatre, ils comprennent deux représentants de la collectivité de rattachement et deux représentants de la commune siège de l’établissement ou, lorsqu’il existe un établissement public de coopération intercommunale, deux représentants de la collectivité de rattachement, un représentant de cet établissement public de coopération intercommunale et un représentant de la commune siège. Lorsque les représentants d’une même collectivité territoriale sont au nombre de deux, l’un d’entre eux peut ne pas être membre de l’assemblée délibérante. Toutefois, lorsque, en application du b du 2 du II ou du a du 2 du III de l’article L. 5217-4 du code général des collectivités territoriales, les compétences d’une région ou d’un département en matière de construction, d’aménagement, d’entretien et de fonctionnement des lycées ou des collèges sont exercées par une métropole, un représentant de la métropole siège au conseil d’administration des établissements publics locaux d’enseignement concernés en lieu et place de l’un des représentants de la collectivité territoriale de rattachement. » Article 43 L’article L. 421-4 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Après le mot établissement », la fin du 4° est ainsi rédigée , l’autorité académique et, lorsqu’elle souhaite y être partie, la collectivité territoriale de rattachement ; » 2° Après le 4°, il est inséré un 5° ainsi rédigé 5° Il établit chaque année un bilan des actions menées à destination des parents des élèves de l’établissement. » Section 4 Les groupements d’établissements Article 44 I. – Au début du chapitre III du titre II du livre IV de la deuxième partie du code de l’éducation est inséré un article L. 423-1 ainsi rétabli Art. L. 423-1. – Pour la mise en œuvre de leur mission de formation continue ainsi que de formation et d’insertion professionnelles, les établissements scolaires publics s’associent en groupement d’établissements dans des conditions définies par décret. » II. – Les services accomplis par les agents contractuels dans le domaine de la formation continue des adultes pour le compte d’un établissement public local d’enseignement ou des groupements d’établissements mentionnés par le code de l’éducation, dans sa rédaction en vigueur antérieurement à la publication de la loi n° 2011-525 du 17 mai 2011 de simplification et d’amélioration de la qualité du droit, sont assimilés à des services accomplis pour le compte des groupements d’établissements mentionnés à l’article L. 423-1 du même code dans sa rédaction issue du I du présent article. III. – Non modifié Article 44 bis nouveau Le Gouvernement remet un rapport évaluant l’impact des dispositions tendant à garantir la parité de financement entre les écoles élémentaires publiques et privées sous contrat d’association lorsqu’elles accueillent des élèves scolarisés hors de leur commune de résidence introduites dans la loi n° 2004-809 du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales. Ce rapport est remis aux commissions compétentes du Sénat et de l’Assemblée nationale avant le 31 décembre 2014. Section 5 Dispositions applicables aux établissements d’enseignement privés sous contrat Article 45 Conforme Section 6 Architecture scolaire Division et intitulé nouveaux Article 45 bis nouveau L’article L. 521-4 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Après le mot pédagogie », la fin de la seconde phrase est ainsi rédigée , contribue à la transmission des connaissances et à la découverte des cultures et favorise le développement de l’autonomie et de la sensibilité artistique des élèves. » ; 2° Il est ajouté un alinéa ainsi rédigé Il est prévu dans tous les établissements un espace à l’usage des parents d’élèves et de leurs délégués. » Chapitre V Les activités périscolaires Article 46 Conforme Article 47 Il est institué, pour les années scolaires 2013-2014 et 2014-2015, un fonds en faveur des communes et, lorsque les dépenses de fonctionnement des écoles leur ont été transférées, des établissements publics de coopération intercommunale, afin de contribuer au développement d’une offre d’activités périscolaires au bénéfice des élèves des écoles maternelles et élémentaires publiques ou privées sous contrat dont les enseignements sont répartis sur neuf demi-journées par semaine. Les aides apportées par le fonds sont calculées en fonction du nombre d’élèves éligibles scolarisés dans la commune ou les communes membres de l’établissement de coopération intercommunale et comportent 1° Un montant forfaitaire par élève versé aux communes et aux établissements publics de coopération intercommunale dont les écoles organisent les enseignements sur neuf demi-journées à la rentrée scolaire 2013-2014. Le versement de ce montant forfaitaire ne peut être renouvelé au titre de l’année 2014-2015 ; 2° Une majoration forfaitaire par élève réservée aux communes mentionnées aux articles L. 2334-18-4 et L. 2334-22-1 du code général des collectivités territoriales ainsi qu’aux communes des départements d’outre-mer et de Saint-Pierre-et-Miquelon bénéficiant de la quote-part de la dotation d’aménagement prévue au quatrième alinéa de l’article L. 2334-13 du même code et à la collectivité de Saint-Martin. Pour les communes dont les écoles organisent les enseignements sur neuf demi-journées à la rentrée scolaire 2013-2014, le versement de cette majoration forfaitaire est reconduit au titre de l’année 2014-2015. Les communes dont les écoles organisent les enseignements sur neuf demi-journées à compter de la rentrée 2014-2015 bénéficient de la majoration au titre de cette année. Les communes qui ont transféré la compétence en matière de dépenses de fonctionnement des écoles à un établissement public de coopération intercommunale reversent à cet établissement les aides qu’elles ont perçues au titre des 1° et 2°. Les aides sont versées aux communes, à charge pour ces dernières de reverser le cas échéant la part calculée au titre des élèves scolarisés dans les écoles privées sous contrat aux organismes de gestion de ces écoles privées. Toutefois, lorsque la commune le demande aux autorités académiques, ces aides sont versées directement aux organismes de gestion de ces écoles. Les aides versées au titre du présent fonds pour les élèves des écoles maternelles et élémentaires publiques ne sont pas prises en compte dans le calcul des dépenses de fonctionnement des classes sous contrat mentionnées à l’avant-dernier alinéa de l’article L. 442-5 du code de l’éducation. La gestion du fonds est confiée pour le compte de l’État à l’Agence de services et de paiement. Un décret en Conseil d’État fixe les modalités d’application du présent article. Il précise notamment les modalités d’attribution du fonds et de calcul des aides attribuées aux établissements public de coopération intercommunale auxquels ont été transférées les dépenses de fonctionnement des écoles. Chapitre VI Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation Article 48 Supprimé Articles 49 et 50 Conformes Article 51 I. – Non modifié II. – Le chapitre Ier du même titre II est ainsi rédigé Chapitre Ier Missions et organisation des écoles supérieures du professorat et de l’éducation Art. L. 721-1. – Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation sont constituées soit au sein d’un établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel, soit au sein d’un établissement public de coopération scientifique. Ces écoles sont créées sur proposition du conseil d’administration de l’établissement public et accréditées par un arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, après avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche. L’école est accréditée pour la durée du contrat pluriannuel liant l’État à l’établissement public. L’accréditation est renouvelée pour la même durée, après une évaluation nationale, par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, après avis du Conseil national de l’enseignement supérieur et de la recherche. L’accréditation de l’école emporte l’habilitation de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique ou des établissements d’enseignement supérieur publics partenaires, mentionnés à l’article L. 721-2, à délivrer le diplôme national de master dans les domaines des métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation. Les modalités d’accréditation sont définies par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale. Art. L. 721-2. – Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation exercent les missions suivantes 1° Elles organisent et assurent en collaboration avec l’ensemble de leurs partenaires les actions de formation initiale des étudiants se destinant aux métiers du professorat et de l’éducation et des personnels enseignants et d’éducation stagiaires, dans le cadre des orientations définies par l’État. Ces actions comportent des enseignements communs permettant l’acquisition d’une culture professionnelle partagée et des enseignements spécifiques en fonction des métiers, des disciplines et des niveaux d’enseignement. Elles fournissent des enseignements disciplinaires et didactiques mais aussi en pédagogie et en sciences de l’éducation. Les écoles organisent des formations de préparation aux concours de recrutement dans les métiers du professorat et de l’éducation ; 2° Elles organisent des actions de formation continue des personnels enseignants du premier et du second degré et des personnels d’éducation ; 3° Elles participent à la formation initiale et continue des personnels enseignants-chercheurs et enseignants de l’enseignement supérieur ; 4° Elles peuvent conduire des actions de formation aux autres métiers de la formation et de l’éducation ; 5° Elles participent à la recherche disciplinaire et pédagogique ; 6° Elles participent à des actions de coopération internationale. Dans le cadre de leurs missions, elles assurent le développement et la promotion de méthodes pédagogiques innovantes. Elles prennent en compte, pour délivrer leurs enseignements, les technologies de l’information et de la communication et forment les étudiants et les enseignants à l’usage pédagogique des outils et ressources numériques. Elles préparent les futurs enseignants et personnels d’éducation aux enjeux du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et à ceux de la formation tout au long de la vie. Elles organisent des formations de sensibilisation à l’égalité entre les femmes et les hommes et à la lutte contre les discriminations, ainsi que des formations à la prévention et à la résolution non violente des conflits. Elles préparent les enseignants aux enjeux de l’entrée dans les apprentissages et à la prise en compte de la difficulté scolaire dans le contenu des enseignements et la démarche d’apprentissage. Elles assurent leurs missions avec les autres composantes de l’établissement public, les établissements publics d’enseignement supérieur partenaires et d’autres organismes, les services académiques et les établissements scolaires, le cas échéant dans le cadre de conventions conclues avec eux. Leurs équipes pédagogiques intègrent des professionnels intervenant dans le milieu scolaire, comprenant notamment des personnels enseignants, d’inspection et de direction en exercice dans le premier et le second degré, ainsi que des acteurs de l’éducation populaire, de l’éducation culturelle et artistique et de l’éducation à la citoyenneté. Art. L. 721-3. – I. – Les écoles supérieures du professorat et de l’éducation sont administrées à parité de femmes et d’hommes par un conseil de l’école et dirigées par un directeur. Elles comprennent également un conseil d’orientation scientifique et pédagogique. Les membres du conseil de l’école et du conseil d’orientation scientifique et pédagogique sont désignés à parité de femmes et d’hommes pour un mandat de cinq ans, à l’exception des représentants des usagers qui sont désignés à parité de femmes et d’hommes pour une durée moindre fixée par décret. Ce décret fixe les règles relatives à la composition et au fonctionnement de ces conseils, dont les modalités de représentation des personnels, des personnes participant à des actions de formation organisées par l’école ainsi que de celles qui en bénéficient. Le conseil de l’école, dont l’effectif ne peut dépasser trente membres, comprend des représentants des enseignants, qui sont en nombre au moins égal à celui des représentants des autres personnels et des usagers, un ou plusieurs représentants de l’établissement mentionné au premier alinéa de l’article L. 721-1 et au moins 30 % de personnalités extérieures dont au moins un représentant des collectivités territoriales. Au moins la moitié des représentants des enseignants sont des représentants des enseignants-chercheurs ; le recteur de l’académie désigne une partie des personnalités extérieures. Le président du conseil est élu parmi les personnalités extérieures désignées par le recteur. Le directeur de l’école est nommé pour un mandat de cinq ans par arrêté conjoint des ministres chargés de l’enseignement supérieur et de l’éducation nationale, sur proposition du conseil de l’école. II. – Le conseil de l’école adopte les règles relatives aux examens et les modalités de contrôle des connaissances. Il adopte le budget de l’école et approuve les contrats pour les affaires intéressant l’école. Il soumet au conseil d’administration de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique la répartition des emplois. Il est consulté sur les recrutements de l’école. III. – Le directeur de l’école prépare les délibérations du conseil de l’école et en assure l’exécution. Il a autorité sur l’ensemble des personnels. Il a qualité pour signer, au nom de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique, les conventions relatives à l’organisation des enseignements. Ces conventions ne peuvent être exécutées qu’après avoir été approuvées par le président de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique et votées par le conseil d’administration de l’établissement public. Le directeur de l’école prépare un document d’orientation politique et budgétaire. Ce rapport est présenté aux instances délibératives des établissements publics d’enseignement supérieur partenaires de l’école supérieure du professorat et de l’éducation au cours du troisième trimestre de l’année civile. Le directeur propose une liste de membres des jurys d’examen au président de l’établissement public à caractère scientifique, culturel et professionnel ou de l’établissement public de coopération scientifique pour les formations soumises à examen dispensées dans l’école supérieure du professorat et de l’éducation et, le cas échéant, aux présidents des établissements partenaires mentionnés à l’avant-dernier alinéa de l’article L. 721-1. IV. – Le conseil d’orientation scientifique et pédagogique contribue à la réflexion sur les grandes orientations relatives à la politique partenariale et aux activités de formation et de recherche de l’école. V. – Chaque école supérieure du professorat et de l’éducation dispose, pour tenir compte des exigences de son développement, d’un budget propre intégré au budget de l’établissement public dont elle fait partie. Les ministres compétents peuvent lui affecter directement des crédits et des emplois attribués à l’établissement public. Le directeur de l’école supérieure du professorat et de l’éducation est ordonnateur des recettes et des dépenses. Le budget de l’école est approuvé par le conseil d’administration de l’établissement public, qui peut l’arrêter lorsqu’il n’est pas adopté par le conseil de l’école ou n’est pas voté en équilibre réel. » Article 52 Conforme Article 52 bis L’article L. 912-1 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Le premier alinéa est complété par une phrase ainsi rédigée Le travail transversal et pluridisciplinaire ainsi que l’innovation pédagogique sont encouragés. » ; 1° bis nouveau La troisième phrase du deuxième alinéa est complétée par les mots qui veillent à favoriser la mixité entre les femmes et les hommes dans l’accès aux filières de formation » ; 2° nouveau Après le deuxième alinéa, il est inséré un alinéa ainsi rédigé Les enseignants tiennent informés les parents d’élèves et les aident à suivre la scolarité de leurs enfants. » Article 52 ter nouveau L’article L. 912-1-2 du code de l’éducation est ainsi modifié 1° Les mots s’accomplit en priorité » sont remplacés par les mots peut s’accomplir » ; 2° Est ajouté un alinéa ainsi rédigé Chaque enseignant doit être encouragé à se former régulièrement. Une offre de formation continue adaptée aux besoins des personnels d’éducation est proposée, notamment par le biais des écoles supérieures du professorat et de l’éducation. » Articles 53 et 54 Conformes Article 54 bis A nouveau I. – Le code général des collectivités territoriales est ainsi modifié 1° À la fin du 8° de l’article L. 3321-1, les mots instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots écoles supérieures du professorat et de l’éducation » ; 2° À la fin du 9° des articles L. 71-113-3 et L. 72-103-2, dans leur rédaction résultant de la loi n° 2011-884 du 27 juillet 2011 relative aux collectivités territoriales de Guyane et de Martinique, les mots instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots écoles supérieures du professorat et de l’éducation ». II. – Le code de l’éducation est ainsi modifié 1° À l’intitulé du chapitre II du titre II du livre VII de la troisième partie, les mots instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots écoles supérieures du professorat et de l’éducation » ; 2° À l’article L. 722-1 et à la première phrase de l’article L. 722-17, les mots instituts universitaires de formation des maîtres » sont remplacés par les mots écoles supérieures du professorat et de l’éducation » ; 3° À la première phrase du premier alinéa des articles L. 722-4 et L. 722-5, au deuxième alinéa des articles L. 722-6 et L. 722-10, au premier alinéa de l’article L. 722-11 et à l’article L. 722-16, les mots institut universitaire de formation des maîtres » sont remplacés par les mots école supérieure du professorat et de l’éducation ». Chapitre VII Les personnels de direction et d’inspection Division et intitulé nouveaux Articles 54 bis nouveau et 54 ter nouveau Supprimés TITRE II DISPOSITIONS DIVERSES, TRANSITOIRES ET FINALES Article 55 Le e du 3° de l’article L. 122-5 du code de la propriété intellectuelle est ainsi modifié 1° Les mots et des œuvres réalisées pour une édition numérique de l’écrit » sont supprimés ; 2° Le mot pédagogiques, » est remplacé par les mots pédagogiques et » ; 3° Après le mot recherche », sont insérés les mots , y compris pour l’élaboration et la diffusion de sujets d’examens ou de concours organisés dans la prolongation des enseignements » ; 4° Les mots dès lors que le public auquel cette représentation ou cette reproduction est destinée est composé majoritairement d’élèves, d’étudiants, d’enseignants ou de chercheurs directement concernés » sont remplacés par les mots dès lors que cette représentation ou cette reproduction est destinée, notamment au moyen d’un espace numérique de travail, à un public composé majoritairement d’élèves, d’étudiants, d’enseignants ou de chercheurs directement concernés par l’acte d’enseignement, de formation ou l’activité de recherche nécessitant cette représentation ou cette reproduction, qu’elle ne fait l’objet d’aucune publication ou diffusion à un tiers au public ainsi constitué ». Article 55 bis A nouveau L’article L. 241-10 du code de l’éducation est abrogé. Article 55 bis B nouveau L’article L. 241-11 du code de l’éducation est abrogé. Articles 55 bis, 55 ter, 56, 57 et 58 Conformes Article 58 bis nouveau Le premier alinéa de l’article L. 452-2 du code de l’éducation est complété par les mots en tenant compte des capacités d’accueil des établissements ». Article 59 Conforme Article 59 bis nouveau Au premier alinéa de l’article 9 de la loi n° 2009-1436 du 24 novembre 2009 pénitentiaire, le mot quatre » est remplacé par le mot cinq ». Article 60 Conforme Article 61 nouveau Dans les conditions prévues à l’article 38 de la Constitution, le Gouvernement est autorisé à prendre par ordonnance, dans un délai de huit mois à compter de la promulgation de la présente loi, les mesures législatives nécessaires à la création d’un établissement public local d’enseignement, intitulé école européenne de Strasbourg », qui est constitué de classes maternelles, élémentaires et du second degré et dispense un enseignement qui prend en compte les principes de l’organisation pédagogique figurant à l’article 4 de la convention portant statut des écoles européennes signée à Luxembourg le 21 juin 1994. Un projet de loi de ratification est déposé devant le Parlement au plus tard six mois après la publication de cette ordonnance. Délibéré en séance publique, à Paris, le 24 mai 2013. Le Président, Signé Jean-Pierre BEL ANNEXE La programmation des moyens et les orientations de la refondation de l’école de la République La loi d’orientation et de programmation constitue une étape majeure de la refondation de l’école qui a été érigée en priorité par la Nation. Elle doit être complétée par de nombreuses autres actions qui relèvent de réformes et de dispositions non législatives. Le rapport annexé à la présente loi vise à présenter l’ensemble des orientations et des chantiers engagés au service de la réussite de ce grand dessein éducatif. LA REFONDATION DE L’ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE OBJECTIFS ET MOYENS L’avenir de la jeunesse, le redressement de notre pays, son développement culturel, social et économique dépendent largement de notre capacité collective à refonder l’école de la République. Améliorer les résultats et renforcer l’équité de notre système éducatif pour les élèves et pour le pays Le système éducatif français ne manque pas d’atouts et a montré, dans le passé, sa grande capacité de mobilisation et d’évolution, mais, depuis près de vingt ans, notre école ne progresse plus. Le niveau global des compétences des élèves formés en France doit être amélioré pour parvenir à davantage de justice dans la réussite scolaire et pour pouvoir inscrire le pays sur une trajectoire de croissance structurelle forte dans une économie de la connaissance internationale. Depuis une dizaine d’années, le pourcentage d’élèves en difficulté face à l’écrit a augmenté de manière significative et près d’un élève sur cinq est aujourd’hui concerné en début de sixième. Si le niveau des élèves moyens a peu évolué, les évaluations témoignent d’une aggravation des difficultés parmi les élèves les plus faibles. Près de 20 % des élèves de quinze ans connaissent de grandes difficultés de maîtrise de la langue écrite. Entre 2000 et 2009, cette proportion a augmenté d’environ 30 %, passant de 15 % à 20 %. En mathématiques et en sciences, si les résultats des élèves français en fin de scolarité obligatoire sont proches de la moyenne de l’Organisation de coopération et de développement économiques OCDE, entre 2000 et 2009, la France s’est de plus en plus éloignée de la tête du classement aux tests internationaux et le niveau a baissé en mathématiques. Aujourd’hui, 72 % des élèves d’une génération obtiennent le baccalauréat et 36 % le baccalauréat général. Les objectifs reformulés en 2005 étaient d’assurer que 80 % d’une classe d’âge accèdent au niveau du baccalauréat et de conduire 50 % de l’ensemble d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur. Trop de jeunes sortent du système scolaire sans qualification. En 2011, 12 % des jeunes âgés de dix-huit à vingt-quatre ans ont quitté le système scolaire sans diplôme ou uniquement avec le diplôme national du brevet. Or, ce sont ces jeunes que le chômage touche en priorité avec un taux de chômage plus de deux fois supérieur pour les non-diplômés. Si les problèmes les plus évidents se manifestent dans le second degré avec des élèves sortant précocement du système scolaire ou avec des élèves qui subissent leurs orientations, les difficultés scolaires se forment dès le premier degré. À l’issue de leur scolarité à l’école primaire, on constate que 25 % des élèves ont des acquis fragiles et 15 % d’entre eux connaissent des difficultés sévères ou très sévères. De plus, les écarts se creusent entre les groupes d’élèves ayant les meilleurs résultats et les groupes de ceux qui obtiennent les résultats les plus faibles, qui sont de plus en plus nombreux. De fait, le système éducatif français ne parvient pas à lutter suffisamment contre les déterminismes sociaux et territoriaux qui engendrent des inégalités sociales et géographiques et entraînent déclassement et crise de confiance pour une partie de la population. La France se classe dans les derniers rangs des pays de l’OCDE vingt-septième sur trente-quatre pays du point de vue de l’équité scolaire, ce qui signifie que l’incidence de l’appartenance sociale sur les résultats scolaires y est plus forte que dans d’autres pays de l’OCDE. Les données statistiques nationales montrent l’importance et la persistance des écarts entre résultats scolaires selon les lieux de scolarisation et donc la difficulté de lutter contre les inégalités sociales et territoriales le pourcentage des élèves n’ayant pas atteint des acquis suffisants en français en CE1 est deux fois plus élevé dans certaines académies que dans d’autres. De même, le taux de réussite au baccalauréat général peut varier de près de dix points entre académies de la métropole, l’écart étant encore plus fort avec les académies d’outre-mer. Enfin, la maîtrise des compétences de base en troisième s’est dégradée significativement entre 2007 et 2011 pour les élèves de l’éducation prioritaire. Ces inégalités mettent à mal la promesse républicaine, qui est de permettre la réussite de tous. La refondation doit conduire à une réduction de l’impact des déterminismes sociaux et de toutes les inégalités et les discriminations. Les objectifs fixés par la Nation à son école une école à la fois juste pour tous et exigeante pour chacun La refondation de l’école doit en priorité permettre une élévation générale du niveau de tous les élèves. Les objectifs sont d’abord de nature pédagogique – faire en sorte que tous les élèves maîtrisent les compétences de base en français lecture, écriture, compréhension et vocabulaire et les compétences en mathématiques nombre, calcul et géométrie en fin de CE1 suivi de l’indicateur relatif à la proportion d’élèves maîtrisant en fin de CE1 les compétences du palier 1 du socle commun et que tous les élèves maîtrisent les instruments fondamentaux de la connaissance en fin d’école élémentaire suivi de l’indicateur relatif à la proportion d’élèves maîtrisant en fin de CM2 les compétences du palier 2 du socle commun ; – réduire à moins de 10 % l’écart de maîtrise des compétences en fin de CM2 entre les élèves de l’éducation prioritaire et les élèves hors éducation prioritaire suivi des indicateurs relatifs à l’écart des pourcentages d’élèves maîtrisant en fin de CM2 les compétences 1 et 3 du socle commun palier 2 entre les établissements de l’éducation prioritaire et les établissements hors éducation prioritaire ; – réduire par deux la proportion des élèves qui sortent du système scolaire sans qualification et amener tous les élèves à maîtriser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture à l’issue de la scolarité obligatoire ; – réaffirmer les objectifs de conduire plus de 80 % d’une classe d’âge au baccalauréat et 50 % d’une classe d’âge à un diplôme de l’enseignement supérieur. Ces objectifs s’inscrivent dans le cadre de nos engagements européens et justifient la priorité accordée à l’école primaire pour réduire la difficulté scolaire et pour élever le niveau global de qualification de tous les élèves au terme de leur formation initiale. L’ensemble de la communauté éducative enseignants, personnels d’éducation, d’encadrement, administratifs, médico-sociaux et de service, psychologues de l’éducation nationale, élèves, parents, responsables d’associations, représentants des collectivités territoriales... et l’ensemble des composantes du système éducatif enseignement du premier, du second degré et du supérieur, enseignement général, technologique et professionnel, enseignement technique agricole, enseignement public et privé, universités et écoles supérieures du professorat et de l’éducation, administrations centrales et académiques... doivent se mobiliser pour la réalisation de ces objectifs. Ils accompagnent les mesures de refondation de l’école. La refondation a pour objet de faire de l’école un lieu de réussite, d’autonomie et d’épanouissement pour tous ; un lieu d’éveil à l’envie et au plaisir d’apprendre, à la curiosité intellectuelle, à l’ouverture d’esprit, à l’éducation au sensible ; un lieu où il soit possible d’apprendre et d’enseigner dans de bonnes conditions ; un lieu de sociabilisation permettant de former des citoyens et des jeunes qui pourront s’insérer dans la société et sur le marché du travail au terme d’une orientation choisie ; un lieu sachant transmettre et faire partager les valeurs de la République. La refondation de l’école de la République nécessite de définir des orientations selon une stratégie d’ensemble qui porte sur les différentes composantes du système éducatif. Les différentes orientations concourent aux objectifs pédagogiques assignés par la Nation à son école – réinvestir dans les moyens humains à la fois de façon quantitative volet programmation et qualitative notamment par la mise en place d’une formation initiale professionnalisante pour les personnels avec les écoles supérieures du professorat et de l’éducation ; – donner la priorité à l’école primaire, qui est le moment de la scolarité où se construisent les apprentissages fondamentaux, afin de prévenir les échecs scolaires ; – développer une grande ambition numérique pour enseigner par le numérique et enseigner le numérique. La maîtrise des technologies de l’information et de la communication et le bon usage des ressources numériques, notamment pédagogiques, constituent un enjeu et une opportunité majeurs en matière éducative ; – faire évoluer les politiques de réussite éducative comme l’éducation prioritaire, l’aide aux enfants en difficulté et les dispositifs de lutte contre le décrochage pour lutter contre les inégalités sociales et territoriales. L’égalité des territoires passe par une affectation prioritaire des moyens attribués en faveur des territoires en difficulté pour permettre un rééquilibrage ; – engager fortement l’éducation nationale dans l’accompagnement des évolutions professionnelles grâce à une formation professionnelle initiale et continue de qualité ; – rénover le système d’orientation et d’insertion professionnelle et développer l’évaluation ; – permettre et améliorer l’accès des élèves en situation de handicap à une scolarité ordinaire ; – améliorer le climat scolaire pour refonder une école sereine et citoyenne en redynamisant la vie scolaire et en prévenant et en traitant les problèmes de violence et d’insécurité ; – modifier en profondeur l’organisation et le contenu des enseignements et leur évaluation mise en place d’un Conseil national d’évaluation, d’un Conseil supérieur des programmes et renforcement de certains enseignements ainsi que les pratiques pédagogiques dont le rôle est déterminant pour la réussite de tous les élèves. Affecter des moyens humains au service des priorités de la refondation sur la durée de la législature Après des années de réduction des emplois, la refondation de l’école consiste d’abord à réinvestir dans les moyens humains qui sont mis à son service. Il est ainsi programmé la création de 60 000 emplois dans l’enseignement sur la durée de la législature. Sur ce total, 54 000 emplois seront créés au ministère de l’éducation nationale, 5 000 au ministère de l’enseignement supérieur et 1 000 au ministère de l’agriculture. Pour le ministère de l’éducation nationale, un premier investissement est nécessaire pour mener à bien la refondation de l’école, au travers de la formation initiale des enseignants. 26 000 postes seront donc consacrés au rétablissement d’une véritable formation initiale pour nos enseignants. Cela correspond dans un premier temps au remplacement de tous les départs en retraite d’enseignants prévus chaque année, ainsi qu’aux postes de stagiaires nécessaires pour créer des emplois d’enseignant dans un second temps. À ces emplois s’ajoute la création de 1 000 postes d’enseignants chargés d’assurer la formation initiale et continue des enseignants dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation ESPE en complément des moyens qui seront dégagés dans les universités. Les enseignants qui occupent ces postes seront encouragés à continuer à exercer à temps partiel une activité directe d’enseignement dans le premier ou le second degré. Par ailleurs, 21 000 postes d’enseignants titulaires seront créés pendant le quinquennat, en plus des postes nécessaires à la réforme de la formation initiale. Ces nouveaux moyens constituent un élément essentiel de la priorité donnée au premier degré puisque les deux tiers de ces emplois nouveaux seront destinés aux écoles. Dans le premier degré, ces moyens permettront, tout d’abord, un développement de l’accueil des enfants de moins de trois ans, en particulier dans les zones d’éducation prioritaire ou dans les territoires ruraux isolés les moins bien pourvus, ainsi que dans les départements et régions d’outre-mer. Cela nécessite un total de 3 000 postes sur la totalité du quinquennat. Par ailleurs, 7 000 postes nouveaux permettront, dans les secteurs les plus fragiles, de favoriser l’évolution des pratiques pédagogiques, notamment via le dispositif du plus de maîtres que de classes », de renforcer l’encadrement, d’accompagner les organisations pédagogiques innovantes et de renforcer l’action des réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté RASED et celle des autres dispositifs de remédiation scolaire au service d’une amélioration significative des résultats scolaires. Enfin, les évolutions démographiques attendues nécessitent de mobiliser 4 000 postes supplémentaires dans le premier degré, qui serviront également à procéder à des rééquilibrages territoriaux et à améliorer le remplacement dans les zones ayant le plus souffert des suppressions d’emplois décidées ces cinq dernières années. Au total, 14 000 postes d’enseignants titulaires seront donc créés dans le premier degré. Dans le second degré, les moyens nouveaux seront en priorité consacrés à la mise en place, dans les collèges comptant une forte proportion d’élèves en difficulté et les lycées professionnels, de dispositifs pédagogiques adaptés à l’hétérogénéité des publics et de parcours favorisant la réussite de tous les élèves. L’objectif est notamment de lutter contre le phénomène du décrochage des élèves du second degré. Cela nécessite la création de 4 000 postes. Comme dans le premier degré, des moyens sont également prévus pour tenir compte des évolutions démographiques et procéder à un rééquilibrage de la répartition de moyens humains dans les collèges et lycées 3 000 postes sont ainsi mobilisés d’ici à 2017. Ils serviront également à améliorer le remplacement dans les zones ayant le plus souffert des suppressions d’emplois entre 2007 et 2012. Au total, 7 000 postes d’enseignants titulaires seront donc créés dans le second degré. À ces 21 000 postes d’enseignants titulaires s’ajoutent les moyens d’enseignement dégagés par les postes créés au titre de la formation initiale. En effet, les 26 000 stagiaires effectueront un demi-service d’enseignement, ce qui représente un apport de 13 000 moyens nouveaux devant élèves. D’ici la fin du quinquennat, ce sont plus de 150 000 recrutements qui auront été réalisés par la voie des concours externes d’enseignants publics et privés. À partir de la rentrée 2014, tous les étudiants recrutés par cette voie bénéficieront d’une formation initiale au métier d’enseignant. Ce chiffre constitue une prévision fondée sur l’estimation des départs en retraite sur la période. Le chiffre exact des ouvertures de postes prévues chaque année sera fixé en tenant compte de l’actualisation des départs en retraite constatés. Des moyens sont par ailleurs prévus pour répondre aux besoins du système éducatif la scolarisation des élèves en situation de handicap, de même que les moyens humains dédiés à la prévention et à la sécurité, l’accompagnement des élèves, le suivi médical et social et l’amélioration du pilotage des établissements et des services académiques seront fortement soutenus, avec la création de 6 000 emplois supplémentaires. Les lois de finances votées chaque année définiront précisément la programmation annuelle de ces emplois supplémentaires. escription Dans l’enseignement agricole, les postes créés durant la législature seront dans leur grande majorité des postes d’enseignants pour renforcer les établissements d’enseignement agricole. De façon complémentaire, seront créés des postes d’agents administratifs, de techniciens, de personnels de santé et des emplois d’auxiliaires de vie scolaire pour améliorer la scolarisation des élèves en situation de handicap. LA REFONDATION DE L’ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE ORIENTATIONS I. – Une refondation pédagogique Refonder la formation initiale et continue aux métiers du professorat et de l’éducation Le premier enjeu de la refondation est essentiellement qualitatif. La qualité d’un système éducatif tient d’abord à la qualité de ses enseignants. Les élèves ont non seulement besoin de professeurs, mais surtout de professeurs bien formés. La formation des enseignants est un levier majeur pour améliorer notre système éducatif et pour permettre son adaptation aux enjeux du XXIe siècle. De nombreuses études attestent l’effet déterminant des pratiques pédagogiques des enseignants dans la réussite des élèves. Enseigner est un métier exigeant qui s’apprend. L’adjonction de moyens supplémentaires sans modification des pratiques n’aurait que peu d’effet sur les résultats de notre système éducatif. Pour transformer les pratiques professionnelles des enseignants et leur donner les outils nécessaires à l’accomplissement de leur mission, la formation initiale et continue est le meilleur levier d’action actualisation des connaissances, préparation des activités pédagogiques, attitude en classe, utilisation et intégration dans la pratique pédagogique des ressources numériques, prise en compte des besoins éducatifs particuliers et aide au repérage des difficultés, notamment d’apprentissage, scolarisation des élèves en situation de handicap, spécificité de l’enseignement de l’expression écrite ou orale et de la lecture en français dans les départements, les collectivités et les territoires ultra-marins, problématiques liées à l’orientation, à l’insertion professionnelle et à la connaissance du marché du travail, prévention des situations de tension et de violence, formation aux thématiques sociétales lutte contre tous les stéréotypes comme ceux liés au genre ; éducation à l’environnement et au développement durable ; économie solidaire.... La réforme de la formation initiale des enseignants est fondée sur une entrée progressive dans le métier. Le Parlement a adopté le dispositif des emplois d’avenir professeur. Ce dispositif permettra à des étudiants modestes d’envisager les études longues nécessaires à l’exercice du métier d’enseignant ; il permettra aussi de redynamiser des viviers de candidats sur les territoires et dans les disciplines qui en ont le plus besoin. Pour les trois prochaines années, il est prévu une montée en charge du dispositif des emplois d’avenir professeur 6 000 emplois en 2013, 12 000 en 2014 et 18 000 en 2015. Pour restaurer le vivier de recrutement tout en accroissant la diversité d’origine sociale du corps enseignant, il est également impératif d’étudier les modalités de mise en œuvre d’un système de prérecrutement des personnels enseignants dès la licence. La formation est un continuum qui se déroulera en plusieurs temps la formation initiale, avec une préprofessionnalisation, qui débute en licence et qui se conclut avec l’acquisition d’un master professionnel ; la formation continue enfin qui est indispensable pour permettre aux enseignants de rester au contact de la recherche, des avancées dans leur discipline ainsi que des évolutions qui traversent les métiers de l’éducation et la société. Pour organiser cette formation professionnalisante au métier d’enseignant, la loi prévoit la création des ESPE qui accueilleront leurs premiers étudiants en septembre 2013 et qui formeront les enseignants, de l’école maternelle à l’université. Les ESPE seront des écoles internes aux universités. Elles seront des écoles ouvertes sur les autres composantes de l’université et développeront une démarche partenariale interuniversitaire. De même, elles seront ouvertes sur le milieu scolaire et fonctionneront en associant l’ensemble des praticiens intervenant dans le milieu scolaire. Le développement d’une culture commune à tous les enseignants et à l’ensemble de la communauté éducative doit permettre d’encourager le développement de projets transversaux et interdisciplinaires. La recherche sera au cœur des enseignements qui seront dispensés au sein des ESPE. Afin d’assurer au mieux leurs missions de formation initiale et continue, les écoles assurent des enseignements transversaux, forment les futurs enseignants aux nouveaux outils numériques, et, par la mise en pratique, sensibilisent au travail en équipe, aux approches multidisciplinaires et au travail avec d’autres acteurs que ceux de l’éducation nationale, notamment issus des milieux culturels, artistiques, sportifs ou citoyens. Le cadre national des formations dispensées et la maquette des concours de recrutement, élaborés conjointement par le ministère de l’éducation nationale et le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche, seront fondés sur une plus grande prise en compte des qualités professionnelles des candidats et sur le développement des savoir-faire professionnels. Les ESPE seront dirigées par un directeur nommé conjointement par les ministres de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur. Si la formation des enseignants constitue un levier majeur pour améliorer la réussite des élèves, la formation initiale et continue des personnels d’encadrement personnels de direction, d’inspection et administratifs est indispensable au bon pilotage du système éducatif. Le renforcement de cette formation doit s’appuyer sur la mise en cohérence des plans académiques de formation et des contenus de formation proposés par l’école supérieure de l’éducation nationale. Placer le contenu des enseignements au cœur de la refondation – Créer un Conseil supérieur des programmes Un Conseil supérieur des programmes est placé auprès du ministre de l’éducation nationale. Cette instance consultative offre les garanties scientifiques, pédagogiques et de transparence nécessaires à l’élaboration des programmes d’enseignement. Ce conseil formule des propositions sur la conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, collèges et lycées. Il fait des propositions sur le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi que sur les programmes scolaires et leur articulation avec les cycles d’enseignement. Afin d’avoir une vision globale des programmes et de leur articulation avec le socle commun, le conseil devra organiser ses réflexions, non seulement par grand domaine disciplinaire mais aussi par cycle, afin de garantir une cohérence interne forte en termes de connaissances, de compétences et d’apprentissages à chaque cycle. Le Conseil supérieur des programmes fait également des propositions sur la nature des épreuves des examens conduisant aux diplômes de l’enseignement du second degré. Il se prononce notamment sur l’évolution du diplôme national du brevet et son articulation avec la validation du socle commun de connaissances, de compétences et de culture ainsi que sur l’évolution des différents baccalauréats généraux, technologiques et professionnels. Enfin, pour assurer une cohérence entre les enseignements dispensés et la formation des enseignants, le Conseil supérieur des programmes donne un avis sur la nature et le contenu des épreuves de recrutement d’enseignants du premier et du second degré et sur la conception générale de leur formation au sein des ESPE. – Repenser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et mieux l’articuler avec les programmes d’enseignement La scolarité obligatoire doit garantir les moyens nécessaires à l’acquisition de ce socle constituant la culture commune de tous les jeunes et favorisant la poursuite d’études secondaires, quelles qu’elles soient. Le socle commun actuel, introduit par la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, est cependant trop complexe et sa mise en œuvre n’a pas été satisfaisante. La conception et les composantes du socle commun seront donc réexaminées par le Conseil supérieur des programmes, afin qu’il devienne le principe organisateur de l’enseignement obligatoire dont l’acquisition doit être garantie à tous. – Faire évoluer les modalités d’évaluation et de notation des élèves Les modalités de la notation des élèves doivent évoluer pour éviter une notation-sanction » à faible valeur pédagogique et privilégier une évaluation positive, simple et lisible, valorisant les progrès, encourageant les initiatives et compréhensible par les familles. En tout état de cause, l’évaluation doit permettre de mesurer le degré d’acquisition des connaissances et des compétences ainsi que la progression de l’élève. Il faut aussi remédier à la difficulté pour les enseignants d’évaluer les élèves avec des dispositifs lourds et peu coordonnés entre eux. Ainsi, l’évolution des modalités de notation passe notamment par une réforme du livret personnel de compétences actuel, qui est trop complexe, et une diversification des modalités de l’évaluation. – Mettre en place de nouveaux contenus d’enseignement pour la scolarité obligatoire Plusieurs enseignements particuliers seront développés et leurs contenus feront l’objet de propositions du Conseil supérieur des programmes. . Un enseignement moral et civique Enseigner et faire partager les valeurs de la République est une des missions qui incombent à l’école. L’ensemble des disciplines d’enseignement et des actions éducatives participe à l’accomplissement de cette mission. Aujourd’hui, l’instruction civique à l’école primaire, l’éducation civique au collège et l’éducation civique, juridique et sociale au lycée, notamment y concourent. Pour donner davantage de continuité et de lisibilité à cet ensemble, les principes, les modalités d’évaluation de ces enseignements ainsi que les modalités de formation des enseignants et des autres personnels seront précisés pour une mise en œuvre à la rentrée 2015. L’enseignement de la morale laïque, tout comme l’instruction et l’éducation civiques, participe de la construction d’un mieux-vivre ensemble au sein de notre société. Ces enseignements visent notamment à permettre aux élèves d’acquérir et comprendre l’exigence du respect de la personne, de ses origines et de ses différences, mais aussi l’égalité entre les femmes et les hommes, ainsi que les fondements et le sens de la laïcité, qui est l’une des valeurs républicaines fondamentales. Ils contribuent à former des esprits libres et responsables, aptes à se forger un sens critique et à adopter un comportement réfléchi et empreint de tolérance. La devise de la République et le drapeau tricolore doivent figurer à la façade de tout établissement scolaire public ou privé sous contrat. La Déclaration des droits de l’homme et du citoyen de 1789 doit être apposée au sein de tous ces établissements. . Un parcours d’éducation artistique et culturelle L’éducation artistique et culturelle est un puissant levier d’émancipation et d’intégration sociale. Les initiatives ont été multiples ces dix dernières années, mais sans cohérence d’ensemble et de façon souvent contradictoire entre les objectifs affichés en matière de réduction des inégalités d’accès à la culture et de pratiques artistiques et les réalisations en termes d’atteinte des publics d’élèves défavorisés. Afin de réduire les inégalités et de favoriser un égal accès de tous les jeunes à l’art et à la culture, il est mis en place un parcours d’éducation artistique et culturelle personnalisé tout au long de la scolarité des élèves. Ce parcours doit permettre d’acquérir des savoirs artistiques et culturels, de pratiquer les arts, de découvrir des œuvres, des artistes, des monuments et des lieux à caractère artistique et culturel. Ce parcours doit s’appuyer sur les apports conjugués de l’institution scolaire et de ses partenaires collectivités locales, institutions culturelles, associations. Il doit être l’occasion de mettre en place des pratiques pédagogiques co-construites innovantes et actives, envisageant aussi l’art comme vecteur de connaissances. À cette fin, il faut mieux structurer ce partenariat et travailler à une complémentarité entre les interventions sur des temps éducatifs articulés entre eux temps scolaire, périscolaire et extrascolaire. . Une langue vivante dès le cours préparatoire Les résultats des élèves français en langues vivantes sont particulièrement alarmants. Les enquêtes internationales montrent qu’ils sont non seulement loin de maîtriser les compétences attendues en fin de troisième, mais surtout qu’ils arrivent en dernière position de l’ensemble des élèves européens évalués pour la maîtrise de ces compétences. La précocité de l’exposition et de l’apprentissage en langue vivante, étrangère et régionale, est un facteur avéré de progrès en la matière. Il sera instauré un enseignement en langues vivantes dès le début de la scolarité obligatoire. Dans les académies concernées, l’apprentissage complémentaire d’une langue régionale sera favorisé et le bilinguisme français-langue régionale sera encouragé dès la maternelle. La fréquentation d’œuvres et de ressources pédagogiques en langue étrangère ou régionale dans les activités éducatives durant le temps scolaire et les temps périscolaires et extrascolaires sera encouragée. Dans les territoires où les langues régionales sont en usage, leur apprentissage, pour les familles qui le souhaitent, sera favorisé. Ainsi, outre l’enseignement de langues et cultures régionales qui peut être dispensé tout au long de la scolarité par voie de convention entre l’État et les collectivités territoriales où ces langues sont en usage, les activités éducatives et culturelles complémentaires qui peuvent être organisées par les collectivités territoriales pourront porter sur la connaissance des langues et des cultures régionales. Pour favoriser l’accès aux écoles dispensant un enseignement de langue régionale, les élèves résidant dans une commune dont les écoles ne proposent pas un tel enseignement auront la possibilité d’être inscrits dans une école d’une autre commune dispensant cet enseignement, sous réserve de l’existence de places disponibles. . L’éducation à l’environnement Face aux défis environnementaux du XXIe siècle, il est indispensable de fournir aux élèves une éducation à l’environnement sur l’ensemble de leur cursus scolaire. Cette éducation doit, d’une part, viser à nourrir la réflexion des élèves sur les grands enjeux environnementaux comme la qualité de l’air, les changements climatiques, la gestion des ressources et de l’énergie ou la préservation de la biodiversité. Elle doit aussi, d’autre part, sensibiliser aux comportements écoresponsables et aux savoir-faire qui permettront de préserver notre planète en faisant évoluer notre manière de vivre et de consommer. Cette éducation, de nature pluridisciplinaire, ne se restreint pas à un enseignement magistral et peut inclure des expériences concrètes. . La promotion de la culture scientifique et technologique La culture scientifique et technologique prépare le futur citoyen à comprendre le monde qui l’entoure et à appréhender les défis sociétaux et environnementaux. Sa diffusion doit également permettre à la France de conforter son avance scientifique, son tissu industriel, son potentiel économique, sa capacité d’innovation et sa compétitivité en formant les techniciens, chercheurs, ingénieurs, entrepreneurs de demain. Il importe donc de développer à l’école une politique de promotion de la science et de la technologie. Tout au long de la scolarité, seront développées les relations entre le milieu scolaire et les acteurs du monde scientifique et technologique laboratoires de recherche, ingénieurs, entreprises, musées, monde associatif.... L’un des objectifs est que de plus en plus d’élèves, et notamment de filles, au cours et à l’issue de leur parcours, souhaitent s’engager dans les carrières scientifiques et techniques. Par l’évolution des pratiques pédagogiques, une attention particulière sera portée au renforcement de l’attractivité des enseignements scientifiques et technologiques pour susciter un plaisir d’apprendre et de pratiquer ces disciplines. – Assurer la progressivité des apprentissages de la maternelle au collège La scolarité est organisée en cycles pour lesquels sont définis des objectifs et des programmes nationaux de formation qui suivent une progression régulière et comportent des critères d’évaluation. La mise en place des cycles, effective en principe depuis plus de vingt ans, a été peu mise en œuvre et n’a pas conduit à la progressivité nécessaire des apprentissages. La politique des cycles doit être relancée. Tout est fait pour éviter les transitions brutales d’un cycle à l’autre. Le passage de l’école primaire au collège doit être appréhendé de manière progressive. Le nombre et la durée des cycles doivent être réexaminés tout au long de la scolarité obligatoire à partir de deux objectifs principaux l’unité retrouvée de l’école maternelle, qui constituera un cycle à elle seule ; une meilleure continuité pédagogique entre l’école et le collège, qui sera assurée avec la création d’un cycle associant le CM2 et la classe de sixième. Au-delà de la création de ce cycle et afin de contribuer à l’acquisition par tous les élèves du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, chaque collège et les écoles relevant de son secteur déterminent conjointement des modalités de coopérations et d’échanges qui devront désormais être inscrites dans le projet des écoles concernées et le projet d’établissement du collège. À cet effet, un conseil école-collège est institué. Il sera chargé de proposer les actions de coopérations et d’échanges. Enfin, il convient de poursuivre la réduction progressive du nombre de redoublements car il s’agit d’une pratique coûteuse, plus développée en France que dans les autres pays et dont l’efficacité pédagogique n’est pas probante. Dans le cadre de l’acquisition des connaissances, compétences et méthodes attendues en fin de cycle et non plus en fin d’année scolaire, le redoublement d’une année scolaire doit être exceptionnel. Tout au long de leur parcours, de la maternelle à la fin du collège, les élèves doivent recevoir les aides nécessaires à la réussite de leur scolarité et à la validation du socle, notamment dans le cadre des projets personnalisés de réussite éducative. Donner la priorité à l’école primaire – Redéfinir les missions de l’école maternelle Les missions de l’école maternelle seront redéfinies en lui donnant une unité par la création d’un cycle unique petite section, moyenne section et grande section. Cette redéfinition prendra effet à la rentrée 2014. Il ne s’agit pas de refermer l’école maternelle sur elle-même, mais de lui permettre de préparer progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l’école élémentaire. Les enseignants de grande section de maternelle et de cours préparatoire d’un même secteur de recrutement continueront à se rencontrer de manière régulière afin d’échanger sur les acquis des élèves à l’issue de l’école maternelle et sur les besoins spécifiques des élèves bénéficiant d’aménagements particuliers de scolarité. En développant chez chacun la confiance en soi et l’envie d’apprendre, l’école maternelle doit conforter et stimuler le développement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif des enfants et les initier aux différents moyens d’expression. Elle assure une première acquisition des principes de la vie en société et de l’égalité entre les filles et les garçons. La prévention des difficultés scolaires y est assurée par la stimulation et la structuration du langage oral et l’initiation à la culture écrite. – Augmenter l’accueil des enfants de moins de trois ans à l’école maternelle La scolarisation précoce d’un enfant de moins de trois ans est une chance pour lui et sa famille lorsqu’elle est organisée dans des conditions adaptées à ses besoins. C’est en particulier un levier essentiel pour la réussite scolaire des enfants de milieux défavorisés. La scolarisation des moins de trois ans est très inégale selon les territoires et elle a fortement diminué ces dernières années. La cible prioritaire des élèves défavorisés n’est pas atteinte. Pour faire de l’école maternelle un atout dans la lutte contre la difficulté scolaire, l’accueil des enfants de moins de trois ans sera privilégié dans les secteurs de l’éducation prioritaire, dans les secteurs ruraux isolés et dans les départements et régions d’outre-mer. Des moyens en enseignants seront mobilisés en priorité à cette fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature. Une meilleure formation des enseignants et un partenariat avec les collectivités compétentes permettra d’améliorer l’accueil matériel, éducatif et pédagogique de ces très jeunes enfants. – Faire évoluer les pratiques pédagogiques par la mise en place du dispositif plus de maîtres que de classes » L’affectation dans une école d’un maître supplémentaire sera un dispositif qui participe pleinement de la refondation de l’école. Des moyens en enseignants seront mobilisés à cette fin dès la rentrée 2013 et tout au long de la législature. Il s’agit, par cette dotation, de mieux répondre aux difficultés rencontrées par les élèves et de les aider dans l’acquisition des apprentissages indispensables à une scolarité réussie en intervenant principalement et prioritairement dans la classe. La détermination des modalités d’intervention est à définir en équipe, selon des contextes que les maîtres connaissent précisément, en fonction des besoins des élèves. Afin de prévenir et de réduire sensiblement les difficultés scolaires, et sans exclure l’utilisation de ce dispositif dans les autres niveaux d’enseignement, il convient de concentrer les moyens sur les premières années de l’enseignement et dans les zones scolaires les plus en difficulté. Dans ces écoles, un renforcement significatif et ciblé de l’encadrement dans les premières classes de l’école primaire devrait permettre de mettre en œuvre des pratiques pédagogiques renouvelées et d’accroître la performance d’acquisition de la lecture et de l’écriture. Les élèves recevront ainsi les aides nécessaires pour leur permettre de réussir leur scolarité. Une attention particulière sera également portée aux territoires ruraux et de montagne. Lors de l’élaboration de la carte scolaire, les autorités académiques auront un devoir d’information et de concertation avec les exécutifs locaux des collectivités territoriales concernées. Les enfants de moins de trois ans devront être comptabilisés dans les effectifs des écoles situées dans un environnement social défavorisé. Les spécificités des missions et du fonctionnement des RASED seront réexaminées et s’intégreront dans une logique de complémentarité avec l’ensemble des dispositifs d’aide. L’objectif est de pouvoir parvenir à une augmentation générale du niveau des élèves à l’issue de l’école primaire ainsi qu’à une diminution sensible des redoublements. – Réformer les rythmes scolaires Les différents rapports d’expertise ont montré l’inadaptation des rythmes scolaires actuels dans le premier degré. L’introduction en 2008 de la semaine de quatre jours, avec vingt-quatre heures de classe par semaine, et de deux heures d’aide personnalisée a conduit à une situation exceptionnelle à rebours des tendances internationales alors qu’un nombre croissant de pays tendent à étaler leur calendrier scolaire sur un plus grand nombre de jours, la France a concentré la scolarité des enfants les plus jeunes sur 144 jours annuels d’école primaire. En revanche, le volume horaire annuel est l’un des plus importants, à l’école primaire comme dans l’enseignement secondaire. De ce fait, les écoliers, collégiens et lycéens français ont une journée plus dense et plus chargée que celle de la plupart des autres élèves dans le monde. Les conséquences d’une telle organisation sont nettement défavorables, notamment pour les enfants rencontrant des difficultés. Pour la réussite de tous dans le premier degré, il est nécessaire de revoir l’organisation du temps à l’école primaire. La réforme des rythmes sera engagée dès la rentrée scolaire de 2013 et achevée à la rentrée 2014 dans le premier degré. Elle consistera à revenir à neuf demi-journées de classe, pour instaurer une continuité dans la semaine scolaire et pour mieux organiser les apprentissages. La matinée d’enseignement supplémentaire prendra place le mercredi, sauf dérogation sollicitée auprès des autorités académiques. Elle permettra d’alléger les journées de classe et, en répartissant mieux le temps scolaire, d’améliorer l’efficacité des apprentissages. Enfin, cet aménagement permettra à l’école d’assurer l’aide au travail personnel, pour tous les enfants, dans le temps scolaire et d’offrir à de petits groupes d’élèves, après le temps de classe, des activités pédagogiques complémentaires. Cette réforme des rythmes va permettre de rendre effective l’interdiction formelle des devoirs écrits à la maison pour les élèves du premier degré. La réforme des rythmes doit agir comme un levier pour faire évoluer le fonctionnement de l’école autour d’un projet éducatif territorial et doit conduire à mieux articuler les temps éducatifs et les temps périéducatifs et, par conséquent, à coordonner les actions de l’État, des collectivités territoriales et des organismes œuvrant dans le champ éducatif. La durée de l’année scolaire reste fixée à trente-six semaines à la rentrée 2013. Elle devra évoluer au cours des prochaines années, afin de correspondre au mieux aux rythmes de vie et d’apprentissage des enfants. Afin de faciliter la mise en œuvre de la réforme des rythmes, l’État institue un fonds destiné aux communes et, le cas échéant, aux établissements publics de coopération intercommunale. Ce fonds vise à contribuer au développement d’une offre d’activités périscolaires. Les communes ou, le cas échéant, les établissements publics de coopération intercommunale, qui mettent en place la réforme des rythmes dès la rentrée 2013 reçoivent une aide de 50 euros par élève. Une majoration est réservée aux communes éligibles à la fraction cible » de la dotation de solidarité urbaine et de cohésion sociale et de la dotation de solidarité rurale, ainsi qu’aux communes d’outre-mer et à la collectivité de Saint-Martin. Cette majoration s’élève à 40 euros par élève pour l’année scolaire 2013-2014 et à 45 euros par élève pour l’année scolaire 2014-2015. Repenser le collège unique Le collège unique est un principe essentiel pour conduire tous les élèves à la maîtrise du socle commun de connaissances, de compétences et de culture. Créé en 1975, le collège unique a apporté une contribution essentielle à la réussite de la massification de l’enseignement secondaire. Mais, si le taux d’accès d’une classe d’âge en troisième est passé de 70 % à 97 %, les comparaisons internationales et européennes soulignent qu’une part trop importante d’élèves est en grande difficulté au collège, avec une corrélation marquée avec l’origine sociale. Ces mêmes comparaisons montrent que les systèmes éducatifs les plus performants sont ceux qui sont organisés autour d’un tronc commun de formation le plus long possible pour tous les élèves. Or, depuis 1975, de multiples dispositifs de gestion des élèves en difficulté ont été mis en place, sans permettre de réduire le noyau dur de l’échec scolaire. Ces dispositifs, initialement présentés comme provisoires » et exceptionnels », ont le plus souvent évolué en filières ségrégatives qui ne favorisent pas l’acquisition d’une culture commune, mais conduisent souvent à exclure les élèves en difficulté au sein même du système éducatif en induisant souvent leur décrochage dans la suite de leur scolarité. Il est donc nécessaire de réaffirmer le principe du collège unique à la fois comme élément clé de l’acquisition, par tous, du socle commun et comme creuset du vivre ensemble. Le collège unique est organisé autour d’un tronc commun qui nécessite des pratiques différenciées adaptées aux besoins des élèves. Celles-ci doivent favoriser l’épanouissement personnel et la construction de l’autonomie intellectuelle des élèves. Elles permettent la prise en charge spécifique des élèves, notamment de ceux en grande difficulté scolaire. Ces pratiques différenciées s’enrichissent de toutes les innovations et initiatives pédagogiques des équipes enseignantes, de manière à ce que le principe du collège unique ne soit pas synonyme d’uniformisation de l’enseignement et des parcours de réussite. Il convient de remettre en cause tout dispositif ou classe d’éviction précoce qui détournerait les élèves de l’objectif de maîtrise du socle et les enfermerait trop tôt dans une filière. La loi supprime ainsi, durant les deux dernières années de collège, les dispositifs d’apprentissage junior » et de la loi n° 2011-893 du 28 juillet 2011 pour le développement de l’alternance et la sécurisation des parcours professionnels, dite loi Cherpion », qui a introduit le dispositif d’initiation aux métiers en alternance DIMA pour les jeunes âgés de moins de quinze ans. Le fonctionnement du collège doit permettre d’organiser un tronc commun de formation pour tous au cours du premier cycle grâce à une différenciation des approches pédagogiques et à des actions de soutien pour les élèves qui éprouvent des difficultés. Pour favoriser la réussite des élèves et préparer la suite de leur scolarité, après la classe de troisième, des modules d’enseignements complémentaires au tronc commun peuvent être proposés. Les enseignements complémentaires peuvent comporter des stages contrôlés par l’État et accomplis auprès de professionnels agréés. Les collèges doivent pouvoir disposer d’une marge de manœuvre dans la gestion de leur dotation afin que les équipes pédagogiques puissent concevoir des actions pédagogiques et des parcours scolaires favorisant la réussite de tous. Le travail en équipe et les projets de classe permettront une plus grande transversalité. Cette marge de manœuvre doit permettre, sur la base du volontariat, des expérimentations pédagogiques, des regroupements d’élèves, du travail transversal et pluridisciplinaire, des projets collectifs, etc. Ces expérimentations devront être évaluées. Afin de favoriser le lien entre les familles et le collège, des activités autour de la parentalité sont organisées régulièrement au sein de l’établissement. La différenciation des approches pédagogiques au sein du collège unique doit être complétée par un effort particulier pour assurer une meilleure liaison avec les autres niveaux d’enseignement. Outre la continuité pédagogique avec l’école primaire, qui sera facilitée par la mise en place d’un nouveau cycle concernant le CM2 et la sixième, une attention particulière est attendue en matière d’information et d’orientation pour permettre à tous les élèves de réussir la suite de leur parcours scolaire au moment de l’articulation entre la troisième et la seconde. La découverte des métiers et du monde du travail ne peut plus être une option de découverte professionnelle » réservée aux seuls élèves s’orientant vers l’enseignement professionnel. Déterminant dans la construction de l’orientation de tous les élèves, qui doivent être informés et éclairés tout au long de leurs études secondaires sur les métiers, sur les formations qui y mènent et sur les entreprises dans lesquelles ils s’exercent, un nouveau parcours de découverte du monde économique et professionnel, mis en place à partir de la rentrée 2015, s’adressera à tous et trouvera sa place dans le tronc commun de formation de la sixième à la troisième. Mieux réussir au lycée Les lycées doivent pouvoir disposer d’une marge de manœuvre dans la gestion de leur dotation afin que les équipes pédagogiques puissent concevoir des actions pédagogiques et des parcours scolaires favorisant la réussite de tous. Cette marge de manœuvre doit permettre, sur la base du volontariat, des expérimentations pédagogiques, des regroupements d’élèves, du travail transversal et pluridisciplinaire, des projets collectifs, etc. Ces expérimentations devront être évaluées. – La valorisation de l’enseignement professionnel L’enseignement professionnel représente un atout pour le redressement productif de la France et l’insertion professionnelle des jeunes. Les centaines de diplômes préparés et délivrés par les filières professionnelles contribuent à élever le niveau général de formation dans notre pays et permettent d’orienter les jeunes vers des débouchés professionnels et des emplois qualifiés. La réforme de la voie professionnelle, qui a mis en place la préparation du baccalauréat professionnel en trois ans, a conduit à une augmentation significative du taux d’accès en terminale professionnelle des élèves issus de troisième 65 % contre 40 % dans l’ancien cursus en quatre ans mais également à une légère baisse du taux de réussite au baccalauréat. Par ailleurs, le pourcentage des jeunes décrocheurs au cours des deux premières années 25 % et le nombre de jeunes sortant sans diplôme demeurent trop élevés. De plus, si le taux de poursuite d’études des bacheliers professionnels dans l’enseignement supérieur a fortement augmenté, leur taux de réussite y est nettement inférieur à celui des autres bacheliers. Tous les élèves qui s’engagent dans un cursus de baccalauréat professionnel en trois ans doivent obtenir au minimum un diplôme de niveau V, un certificat d’aptitude professionnelle CAP ou un brevet d’études professionnelles BEP, quand il n’existe pas de CAP dans la branche professionnelle concernée, avant leur sortie. Pour les élèves les plus fragiles, des parcours adaptés devront être davantage proposés. L’accès aux cycles supérieurs courts, sections de technicien supérieur STS et instituts universitaires de technologie IUT, devra être facilité pour tous les bacheliers professionnels titulaires d’une mention, qui seront accompagnés dans cette scolarité. Afin de mieux adapter l’offre de formation professionnelle aux besoins des territoires, d’anticiper et d’accompagner les mutations économiques, l’État et les régions doivent nouer un partenariat renforcé. Au-delà de la nécessaire modernisation de la carte de formation, il conviendra de faire émerger des campus des métiers, pôles d’excellence offrant une gamme de formations professionnelles, technologiques et générales, dans un champ professionnel spécifique. Ces campus pourront accueillir différentes modalités de formation statut scolaire, apprentissage, formation continue, validation des acquis de l’expérience et organiser des poursuites d’études supérieures et des conditions d’hébergement et de vie sociale. – Le lycée d’enseignement général et technologique Le lycée d’enseignement général et technologique, de même que le lycée professionnel, sont les premiers segments de l’espace Bac-3, Bac+3 » qui permettent d’articuler la transition entre l’enseignement secondaire et des études supérieures réussies. Il faut qu’ils intègrent les élèves issus du collège et qu’ils préparent les bacheliers à l’enseignement supérieur. Le lycée doit assurer une continuité entre le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et les licences universitaires, STS, IUT ou classes préparatoires aux grandes écoles CPGE. Le lycée connaît trop d’échecs le taux de réussite au baccalauréat est en stagnation et le taux de diplômés de l’enseignement supérieur 44 % reste insuffisant au regard des pays comparables. L’objectif de 50 % visé par la loi d’orientation de 2005 n’est pas atteint. Le lycée français est, en outre, un des plus coûteux et des plus denses au monde. Les séries de la voie générale sont déséquilibrées au profit de la filière scientifique. Enfin, l’accompagnement personnalisé ne donne pas tous les résultats escomptés. La réforme du lycée d’enseignement général et technologique, entrée en application en 2010, a atteint la classe de terminale en 2012. Il est encore trop tôt pour en tirer un bilan assuré. Néanmoins, plusieurs points de vigilance apparaissent qui doivent guider les mesures à prendre à partir de la rentrée 2014. L’objectif de faire de la classe de seconde une véritable classe de détermination n’est pas atteint. L’information des familles et des élèves dans les collèges n’est pas suffisante et l’orientation dans une série de première est fortement déterminée par le choix du lycée, notamment par son offre. La hiérarchie scolaire et sociale des séries générales et technologiques reste dominante la plupart des élèves de collège qui peuvent choisir vont en seconde générale et technologique et, pour la moitié d’entre eux, dans la série scientifique. À partir de 2014, des évolutions substantielles seront menées. Elles porteront notamment sur des pratiques pédagogiques innovantes travaux personnels encadrés en terminale, projets interdisciplinaires, amélioration de l’accompagnement personnalisé..., l’aide à l’orientation et l’articulation avec l’enseignement supérieur et sur des parcours plus diversifiés et des séries rééquilibrées. Développer une grande ambition pour le numérique à l’école Nos sociétés sont profondément transformées par le numérique. La société de l’information ouvre des perspectives nouvelles en matière d’accès à la connaissance et à la formation. Le monde vit probablement une période de rupture technologique aussi importante que le fut, au XIXe siècle, la révolution industrielle. Les technologies numériques représentent une transformation radicale des modes de production et de diffusion des savoirs, mais aussi des rapports sociaux. L’école est au cœur de ces bouleversements. Ces technologies peuvent devenir un formidable moteur d’amélioration du système éducatif et de ses méthodes pédagogiques, en permettant notamment d’adapter le travail au rythme et aux besoins de l’enfant, de développer la collaboration entre les élèves, de favoriser leur autonomie, de rapprocher les familles de l’école et de faciliter les échanges au sein de la communauté éducative. Elles offrent également des possibilités nouvelles d’apprentissage, par exemple pour l’enseignement des langues étrangères ou pour les élèves en situation de handicap. – Créer un service public du numérique éducatif L’école doit s’adapter et accompagner ces évolutions en créant, au sein du service public de l’éducation et afin de contribuer à l’exercice de ses missions, un service public du numérique éducatif et de l’enseignement à distance. Ce service permet d’enrichir l’offre des enseignements qui sont dispensés dans l’établissement et de faciliter la mise en œuvre d’une pédagogie différenciée. L’offre de ressources numériques ne peut se développer au détriment des heures d’enseignement et doit être mise en service dans le respect strict des programmes scolaires, de la cohérence pédagogique des enseignements et des obligations d’accueil de tous les élèves. Dans le respect de la liberté des choix pédagogiques, le service public doit organiser à destination des élèves et des enseignants une offre de productions pédagogiques numériques à finalités éducatives, culturelles ou scientifiques. Il met aussi à disposition des enseignants des ressources pédagogiques, des outils de suivi de leurs élèves et de communication avec leurs familles, ainsi que des contenus et services destinés à leur formation initiale et continue. Ce service contribue enfin à l’instruction des enfants présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant, ou de ceux qui ne peuvent être scolarisés en établissement. Les ressources numériques sont un formidable moyen d’enrichir le contenu des enseignements. Dans les limites fixées par la directive 2001/29/CE du Parlement européen et du Conseil, du 22 mai 2001, sur l’harmonisation de certains aspects du droit d’auteur et des droits voisins dans la société de l’information, il est nécessaire d’élargir le champ de l’exception pédagogique afin de développer l’usage de ressources numériques dans l’éducation. – Développer des contenus numériques pédagogiques Des ressources et des services numériques seront mis à disposition des écoles et des établissements scolaires pour prolonger les enseignements qui y sont dispensés et leur permettre de mieux communiquer avec les familles. Le développement de ressources et de services pédagogiques de haute qualité sera assuré notamment par la mobilisation des opérateurs de l’éducation nationale comme le Centre national de documentation pédagogique CNDP, le Centre national d’enseignement à distance CNED et l’Office national d’information sur les enseignements et les professions ONISEP. L’incitation au développement de ressources numériques se fera notamment en faveur de logiciels libres et de contenus aux formats ouverts. Un réseau social professionnel offrira aux enseignants une plateforme d’échange et de mutualisation. Les ressources numériques éducatives des grands établissements éducatifs, culturels et scientifiques seront mises à disposition gratuitement des enseignants à des fins pédagogiques. Les enseignants auront également accès aux ressources numériques éducatives des associations complémentaires de l’enseignement public. Un effort important dans le domaine de la recherche et développement sera conduit, notamment par des incitations à l’investissement, pour développer des solutions innovantes en matière d’utilisation du numérique pour les apprentissages fondamentaux. Cet effort visera notamment à développer une filière d’édition numérique pédagogique française. – Former des personnels, notamment des enseignants, au et par le numérique Les ESPE intègreront dans la formation initiale et continue des personnels les enjeux et les usages pédagogiques du numérique. Ces éléments devront également permettre à l’enseignant d’avoir un regard critique sur les usages pédagogiques qu’il met en œuvre dans sa classe avec le numérique. La prise en compte du numérique sera également inscrite dans les plans académiques et nationaux de formation des enseignants et des corps d’inspection et d’encadrement. – Apprendre à l’ère du numérique Il est impératif de former les élèves à la maîtrise, avec un esprit critique, de ces outils qu’ils utilisent chaque jour dans leurs études et leurs loisirs et de permettre aux futurs citoyens de trouver leur place dans une société dont l’environnement technologique est amené à évoluer de plus en plus rapidement. Les professeurs-documentalistes doivent être particulièrement concernés et impliqués dans les apprentissages liés au numérique. Cela passe notamment par l’inscription dans la loi du principe d’une éducation numérique pour tous les élèves, qui doit permettre aux enfants d’être bien formés et pleinement citoyens à l’ère de la société du numérique. La formation scolaire comprend un enseignement progressif et une pratique raisonnée des outils d’information et de communication et de l’usage des ressources numériques qui permettront aux élèves tout au long de leur vie de construire, de s’approprier et de partager les savoirs. La formation à l’utilisation des outils et des ressources numériques comporte en outre une sensibilisation aux droits et aux devoirs liés à l’usage de l’internet et des réseaux, qu’il s’agisse de la protection de la vie privée ou du respect de la propriété intellectuelle. Elle comporte également une sensibilisation à la maîtrise de son image et au comportement responsable. Au collège, l’éducation aux médias, notamment numériques, initie les élèves à l’usage raisonné des différents types de médias et les sensibilise aux enjeux sociétaux et de connaissance qui sont liés à cet usage. Une option informatique et sciences du numérique » sera ouverte en terminale de chacune des séries du baccalauréat général et technologique. – Coordonner les actions de l’État et des collectivités territoriales en faveur du développement du numérique à l’école Exploiter les opportunités offertes par le numérique pour la formation des élèves implique d’équiper les établissements. La répartition des compétences entre l’État et les collectivités territoriales en la matière, notamment sur la question de la maintenance des équipements, est clarifiée par la loi. Par ailleurs, les cofinancements prévus par les programmes gouvernementaux en faveur du déploiement du très haut débit sur l’ensemble du territoire sont notamment mobilisés pour raccorder de façon systématique les établissements scolaires du premier et du second degré, et principalement ceux qui sont situés en milieu rural. L’État, les collectivités territoriales et les équipes éducatives choisissent de manière concertée les équipements matériel et logiciel acquis dans le cadre du développement du numérique dans les écoles et établissements scolaires. Ils réfléchissent ensemble aux solutions d’infrastructures réseau mises en place dans les établissements de façon à favoriser le développement des usages. Les inquiétudes développées ces dernières années au sein de la société civile en matière de santé publique, notamment à l’égard des enfants les plus jeunes, doivent pousser l’État et les collectivités territoriales à privilégier les connexions filaires lorsque cela est compatible avec les usages pédagogiques et les contraintes locales. Par ailleurs, une démarche d’information doit permettre de diffuser au sein de la communauté éducative les informations rigoureuses et actualisées mises à disposition par les autorités compétentes en la matière. Enfin, pour faciliter l’action des collectivités territoriales et lutter contre les inégalités territoriales, la constitution d’une offre attractive d’équipements matériel et logiciel performants pour les établissements scolaires, et des procédures administratives simplifiées pour leur acquisition et l’achat de prestations de maintenance seront mises en place. Favoriser des parcours choisis et construits La réussite du parcours scolaire et de l’insertion dans la vie professionnelle dépend notamment d’une orientation choisie par les élèves et leurs parents et de leur bonne information en la matière. La question de l’orientation ne concerne pas uniquement en fin de collège les élèves considérés comme n’ayant pas le niveau nécessaire à la poursuite des études générales ce type d’orientation est dans la plupart des cas subi. Cet état de fait contribue à dévaloriser les filières professionnelles et technologiques, en les faisant paraître comme des voies destinées aux élèves les plus faibles. Il est nécessaire de donner à tous les élèves, dès le collège, les éléments qui leur permettront de faire un choix éclairé pour la poursuite de leurs études au terme de leur scolarité obligatoire. Il s’agit de faire de l’orientation – que ce soit vers l’apprentissage, une filière professionnelle, technologique ou générale – un choix réfléchi et positif et non une étape où l’élève est passif, déterminée uniquement par ses résultats au collège et les stéréotypes de genre. L’information délivrée en matière d’orientation s’attache donc particulièrement à lutter contre les représentations préconçues et sexuées des métiers. Afin d’élaborer son projet d’orientation scolaire et professionnelle et d’éclairer ses choix d’orientation, un parcours individuel d’information, d’orientation et de découverte du monde économique et professionnel est proposé à chaque élève aux différentes étapes de sa scolarité du second degré. Il lui permet de se familiariser progressivement avec le monde économique et professionnel, notamment par une première connaissance du marché du travail, des professions et des métiers, du rôle et du fonctionnement des entreprises ainsi que des modalités et des perspectives d’insertion professionnelle. Il lui ouvre ainsi un éventail large de possibilités d’orientation et contribue ainsi à la lutte contre les inégalités sociales et territoriales. Ce parcours ne se limite plus à une option de découverte professionnelle » proposée uniquement aux élèves destinés à l’enseignement professionnel, mais il s’adresse à tous et trouve sa place dans le tronc commun de formation de la sixième à la troisième. Au-delà, ce parcours se prolonge au lycée. En associant les parents, ces parcours sont organisés sous la responsabilité des chefs d’établissement, avec le concours des équipes éducatives et des conseillers d’orientation-psychologues. L’école doit également s’ouvrir à tous ceux qui peuvent contribuer à cette information témoignages de professionnels aux parcours éclairants, initiatives organisées avec les régions, avec des associations et des représentants d’entreprises, visites, stages et découverte des métiers et de l’entreprise, et projets pour développer l’esprit d’initiative et la compétence à entreprendre. Afin d’en améliorer l’efficacité, le service public de l’orientation mis en place par la loi n° 2009-1437 du 24 novembre 2009 relative à l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie sera renforcé par une collaboration accrue entre l’État et les régions. Sa mission est de rendre effectif le droit de toute personne d’accéder à un service gratuit et d’améliorer la qualité d’information sur les formations, les métiers et l’insertion professionnelle et de développer un conseil et un accompagnement personnalisé de proximité pour construire son parcours de formation et d’insertion professionnelle. Le ministère chargé de l’éducation nationale encourage, en association avec le ministère des affaires étrangères, ministère de tutelle de l’Agence pour l’enseignement français à l’étranger, les filières technologiques et professionnelles au sein du réseau de l’enseignement français à l’étranger. Piloter le système scolaire – Responsabiliser et accompagner À chaque étape de la scolarité, l’action publique, qu’elle soit ministérielle ou académique, doit être au service de la pédagogie. Elle doit être définie en fonction de ses effets attendus dans la classe et apporter l’aide nécessaire aux personnels dans l’accomplissement de leurs missions. Malgré les évolutions récentes, le système éducatif reste sous-encadré et le pilotage pédagogique aux différents niveaux du système demeure insuffisant. La politique de réussite éducative pour tous les élèves doit s’accompagner de marges de manœuvre en matière de pédagogie afin de donner aux équipes locales la possibilité de choisir et de diversifier les démarches. Pour une utilisation raisonnée de cette autonomie, il faut que, sous l’autorité des personnels de direction, la concertation et la collégialité soient au cœur de la vie des établissements. – Innover L’innovation pédagogique renforce l’efficacité des apprentissages. Le ministère de l’éducation nationale prendra des initiatives, s’appuyant sur les milieux associatifs, souvent à l’origine de la mise en place d’actions innovantes, afin de repérer et de diffuser les innovations les plus pertinentes. Conformément aux missions du service public du numérique éducatif telles que définies à l’article 10 de la présente loi, une attention particulière est accordée aux innovations dans le domaine du développement du numérique à l’école. En effet, les constants progrès techniques en la matière obligent à un renouvellement des pratiques pour en assurer la pertinence et l’efficacité. Un Institut des hautes études de l’éducation nationale sera créé. Il sera un lieu de réflexion sur les problématiques de l’école et il contribuera à promouvoir et à diffuser toutes les connaissances utiles dans le domaine de l’éducation. Les formations proposées reposeront sur un partage d’expériences entre les hauts responsables issus du service public de l’éducation et notamment des représentants issus des collectivités territoriales, du milieu universitaire et de la recherche ou du monde de l’entreprise. – Évaluer Le pilotage des politiques éducatives nécessite d’avoir une vision globale du fonctionnement et de l’efficacité du système éducatif. L’évaluation doit être scientifique, indépendante et apporter une aide à la décision politique et à la mise en œuvre de réformes. Un Conseil national d’évaluation du système éducatif est créé. Cette instance indépendante doit contribuer à rendre transparent l’ensemble du processus d’évaluation. Ses champs d’investigation couvrent toutes les composantes de l’enseignement scolaire, l’organisation du système éducatif et ses résultats. Il réalise ou fait réaliser des évaluations, il se prononce sur les méthodologies et les outils utilisés et donne un avis sur les résultats des évaluations externes et notamment internationales. Ce conseil peut être saisi par les commissions compétentes en matière d’éducation de l’Assemblée nationale et du Sénat ou par le ministre chargé de l’éducation nationale ou d’autres ministères disposant de compétences en matière d’éducation ou conduisant des politiques éducatives. Il peut également s’autosaisir. II. – Une refondation pour la réussite éducative de tous Promouvoir une plus grande ouverture sur l’Europe et le monde L’école doit favoriser l’intégration des futurs citoyens français dans l’espace politique de l’Union européenne et rendre possible la mobilité professionnelle dans l’espace économique européen. C’est pourquoi la France promouvra les initiatives visant à développer un esprit européen et un sentiment d’appartenance partagé à la communauté politique que constitue l’Union européenne. Le ministère de l’éducation nationale participera ainsi à l’atteinte des objectifs de la stratégie Éducation et formation 2020 ». L’apprentissage des langues vivantes constitue un moyen privilégié de cette ouverture. La création de partenariats avec des acteurs scolaires dans des pays tiers est activement encouragée aux différents niveaux du système éducatif classe, établissement et académie. Ces partenariats, qui peuvent prendre plusieurs formes, programmes européens, accords bilatéraux, appariements, jumelages..., doivent permettre la mise en œuvre de projets pédagogiques partagés qui donnent l’occasion aux élèves de développer des liens concrets avec des partenaires étrangers. La mobilité, qui contribue plus fortement encore au développement de compétences linguistiques, personnelles et interculturelles sera également développée pour les élèves, individuellement et collectivement, comme pour les enseignants. La mobilité des enseignants pourra se réaliser tant dans le réseau d’enseignement français à l’étranger que dans les établissements étrangers. Il est souhaitable que l’école permette que chaque élève ait l’occasion de partir en voyage scolaire à l’étranger au moins une fois au cours de la scolarité obligatoire. Le ministère de l’éducation nationale développera une coopération éducative destinée à promouvoir à l’étranger son système de formation et les valeurs républicaines qui lui sont attachées, à encourager l’apprentissage de la langue française, à partager son expertise, à développer des réflexions conjointes sur des problématiques communes et à ouvrir le système éducatif national sur le monde, notamment à travers le réseau de l’enseignement français à l’étranger. Le ministère chargé de l’éducation nationale participera, en association avec le ministère des affaires étrangères, à l’enseignement français, au sein de l’Union européenne et dans les pays tiers à l’Union européenne en développant notamment des filières bilingues, des sections binationales et des sections internationales avec les pays partenaires. Cette coopération sera intensifiée avec des pays et des régions présentant un intérêt particulier pour la France. Refonder l’éducation prioritaire pour une école plus juste L’éducation prioritaire concerne 17,9 % des écoliers et 19,8 % des collégiens. La situation actuelle n’est pas satisfaisante lors de l’entrée en sixième le pourcentage d’élèves en difficulté de lecture dans le secteur de l’éducation prioritaire est passé de 20,9 % en 1997 à 31,3 % en 2007. La réussite des élèves dans tous les territoires est un devoir pour la République. L’organisation en zonage devra évoluer et être mieux coordonnée au niveau interministériel, notamment avec la réforme de la géographie prioritaire de la politique de la ville. La question de la labellisation sera réexaminée car elle est source de rigidité et n’a pas su éviter le piège de la stigmatisation. L’allocation des moyens devra donc être revue au profit d’une autre approche tout en poursuivant un effort budgétaire spécifique pour les établissements de l’éducation prioritaire il s’agira de différencier, dans le cadre de leur contrat d’objectifs, les moyens en fonction des spécificités territoriales, sociales et scolaires de chacun des établissements ainsi que selon le projet d’école ou le contrat d’objectifs... Pour stabiliser davantage les équipes pédagogiques, il convient d’améliorer les conditions de travail des enseignants. S’agissant de la carte scolaire, les études montrent que les assouplissements de la sectorisation ont accru les difficultés des établissements les plus fragiles. Le retour à une sectorisation ou à d’autres modalités de régulation favorisant la mixité scolaire et sociale devra être examiné, expérimenté et mis en œuvre. L’internat scolaire est un mode d’accueil et de scolarisation qui favorise la réussite scolaire et l’apprentissage des règles de vie collective pour les familles et les élèves qui le souhaitent. Les internats d’excellence constituent une réponse partielle et coûteuse à un besoin plus large. Tous les internats, dans leur diversité, doivent proposer l’excellence scolaire et éducative aux élèves accueillis. Scolariser les élèves en situation de handicap et promouvoir une école inclusive La loi n° 2005-102 du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées a favorisé le développement rapide de la scolarisation en milieu ordinaire des enfants et des adolescents en situation de handicap. Ce progrès a été facilité par l’effort fourni pour accompagner et aider ces jeunes handicapés dans leur parcours scolaire. Cet accompagnement humain répond principalement à deux besoins. Il est d’abord une réponse à la situation de jeunes handicapés qui, sans la présence continue d’un adulte, ne pourraient pas accéder à l’école lourds handicaps moteurs et enfants très fragiles ou porteurs de maladies graves. Il consiste ensuite à apporter à l’élève une assistance plus pédagogique et lui faciliter l’accès à l’apprentissage et au savoir explications ou reformulations de consignes, recentrage de l’élève sur sa tâche, aide ponctuelle et prise de notes ou réalisation d’un exercice sous la dictée de l’élève. Les ressources et les innovations numériques constituent également des accélérateurs d’intégration pour les élèves en situation de handicap. Il convient aussi de promouvoir une école inclusive pour scolariser les enfants en situation de handicap et à besoins éducatifs particuliers en milieu ordinaire. Le fait d’être dans la classe n’exclut pas de bénéficier d’enseignements adaptés et est, pédagogiquement, particulièrement bénéfique. Cette scolarisation au sein de l’école ou de l’établissement permet aussi aux autres élèves d’acquérir un regard positif sur la différence. Face à l’augmentation rapide et continue des demandes et des prescriptions, il convient de mettre en place une approche plus qualitative et notamment de partager des outils de gestion, de suivi et de prospective pour ajuster les réponses apportées à la situation des élèves. Il convient, en outre, d’améliorer la formation de ces personnels en lien avec les conseils généraux. Des moyens d’accompagnement seront mobilisés en priorité au cours de la législature pour scolariser les élèves en situation de handicap. Cet accompagnement s’appuiera sur des coopérations renforcées et facilitées avec les services médico-sociaux. Les projets linguistiques des élèves sourds et de leurs familles seront pris en compte. Les élèves sourds auront accès à un parcours scolaire en communication bilingue enseignement en langue des signes et langue française ou communication en langue française enseignement en français oral avec langage parlé complété et français écrit. Pour cela, des dispositifs adaptés à cette scolarisation seront développés par le regroupement des élèves dans une même classe ou la mutualisation des moyens nécessaires dans un même établissement à l’échelle académique. Enfin, le ministère de l’éducation nationale financera des matériels pédagogiques adaptés répondant aux besoins particuliers et identifiés d’élèves en situation de handicap pour faciliter leur inclusion en milieu ordinaire. Promouvoir la santé L’école a pour responsabilité l’éducation à la santé et aux comportements responsables. Elle contribue au suivi de la santé des élèves. La politique de santé à l’école se définit selon trois axes l’éducation, la prévention et la protection. Elle s’appuie pour cela sur des équipes pluri-professionnelles comportant les médecins, les personnels infirmiers et les psychologues de l’éducation nationale, mais également sur l’ensemble des personnels, afin de dépister et de diagnostiquer les troubles susceptibles d’entraver les apprentissages, de scolariser les élèves atteints de maladies chroniques et en situation de handicap et de faciliter l’accès aux soins et à la prévention pour les élèves. L’action des personnels sociaux et de santé de l’éducation nationale constitue un outil majeur de lutte contre les inégalités sociales de santé et de prévention précoce des difficultés des élèves et du décrochage scolaire. Cette action s’exerce en collaboration avec l’ensemble des personnels de la communauté éducative et les partenaires de l’école. La promotion de la santé favorise le bien-être et la réussite de tous les élèves. Elle contribue à réduire les inégalités de santé par le développement des démarches de prévention. Il convient notamment de sensibiliser les élèves, en fonction de leur âge, à la responsabilité face aux risques sanitaires notamment pour prévenir et réduire les conduites addictives et la souffrance psychique, aux risques des dérives thérapeutiques et sectaires, à l’éducation nutritionnelle notamment pour lutter contre l’obésité et à l’éducation à la sexualité. L’éducation à la sexualité fait l’objet d’au moins trois séances annuelles d’information dans les écoles, les collèges et les lycées qui peuvent être assurées par les personnels contribuant à la mission de santé scolaire, par des personnels des établissements ainsi que par d’autres intervenants extérieurs. Ces personnels sont spécifiquement formés dans ce domaine. Afin de sensibiliser les élèves du premier et du second degré à la dangerosité des pratiques dites de jeux dangereux », les équipes pédagogiques et éducatives sont sensibilisées et formées à la prévention et à la lutte contre ces pratiques. Il convient également d’encourager l’introduction et la généralisation de l’alimentation biologique et locale dans la restauration collective, conformément aux objectifs fixés par le Grenelle de l’environnement. Il convient aussi de sensibiliser les élèves ainsi que leurs parents à l’importance du rythme veille/sommeil. Développer la place du sport à l’école Le sport scolaire joue un rôle fondamental dans l’accès des jeunes aux sports et à la vie associative, créant une dynamique et une cohésion au sein des communautés éducatives et entre les écoles et les établissements. Il contribue à l’éducation à la santé et à la citoyenneté. L’éducation physique et sportive contribue également à promouvoir le respect de l’éthique et des valeurs éducatives et humanistes du sport. Elle favorise l’égalité des chances des jeunes. Des activités sportives sont proposées à tous les élèves volontaires, notamment dans les territoires prioritaires, tout au long de l’année en complément des heures d’éducation physique et sportive. Ces activités doivent avoir un sens pédagogique autour des valeurs transmises par le sport comme le sens de l’effort et du dépassement de soi, le respect de l’adversaire et des règles du jeu ainsi que l’esprit d’équipe. Dans un objectif d’éducation par le sport, le recours au sport comme vecteur d’apprentissage pour les autres matières d’enseignement est favorisé. Lutter contre le décrochage scolaire La proportion des 18-24 ans qui n’ont pas terminé avec succès l’enseignement secondaire du second cycle était en moyenne de 13,5 % dans l’Union européenne en 2011. Avec 12 %, la France se situe dans une position intermédiaire au niveau européen mais reste au-dessus du niveau souhaitable et des pays les plus efficaces en la matière. L’objectif est de diviser par deux le nombre des sortants sans qualification. Dans le second degré, les projets d’établissements doivent mobiliser les équipes éducatives autour d’objectifs précis de réduction de l’absentéisme, premier signe du décrochage. Dans les collèges et les lycées professionnels à taux de décrochage particulièrement élevé, un référent aura en charge la prévention du décrochage, le suivi des élèves décrocheurs en liaison avec les plates-formes, la relation avec les parents, le suivi de l’aide au retour en formation des jeunes décrocheurs de l’établissement, en vue de l’obtention d’un diplôme national ou d’un titre professionnel de niveau V. Tout jeune sortant du système éducatif sans diplôme doit pouvoir disposer d’une durée complémentaire de formation qualifiante qu’il pourra utiliser dans des conditions fixées par décret et d’une attestation de son parcours et des compétences acquises. Des partenariats seront noués entre l’État et les régions pour établir des objectifs conjoints de réduction du nombre de jeunes sortant de formation initiale ou présents sur le marché du travail sans qualification et pour définir les modalités d’atteinte de ces objectifs. Ces partenariats seront élaborés avec les comités de coordination régionaux de l’emploi et de la formation professionnelle CCREFP et signés par le président de région, le recteur et le préfet. Lutter contre l’illettrisme 3,1 millions de personnes sont en situation d’illettrisme en France. Ce sont 3,1 millions de personnes qui ne maîtrisent plus la lecture, l’écriture, le calcul, les compétences de base pour être autonomes dans des situations simples de la vie quotidienne, alors même qu’elles ont été scolarisées en France. Les conséquences pour celles qui sont concernées sont souvent dramatiques licenciement, éloignement durable du marché du travail, désocialisation. C’est pourtant un phénomène qu’il est possible de prévenir, à condition de donner une cohérence aux actions de tous les acteurs qui agissent dans le domaine. L’éducation nationale, les familles, les associations, les collectivités, chacun a un rôle dans la prévention de l’illettrisme. Il convient désormais de donner une impulsion nationale et d’accompagner la mise en cohérence du travail de tous les acteurs. L’illettrisme demeure une réalité relativement méconnue, que les pouvoirs publics ont tardé à appréhender. Le Premier ministre a fait de la lutte contre l’illettrisme la grande cause nationale de l’année 2013. Le Gouvernement entend ainsi prendre la mesure d’un sujet qui suppose un engagement fort et une action concertée des ministères concernés. Offrir un cadre protecteur aux élèves, aux enseignants ainsi qu’à tous les acteurs intervenant dans l’école L’école doit offrir aux élèves un cadre protecteur dont l’un des éléments fondamentaux est la présence d’une équipe éducative pluri-professionnelle travaillant en partenariat. L’apprentissage de la citoyenneté et de la vie commune et le respect des droits et des devoirs au sein de la communauté éducative sont des objectifs pédagogiques tout aussi importants que la maîtrise des connaissances disciplinaires. Pour devenir de jeunes citoyens, les élèves doivent apprendre les principes de la vie démocratique et acquérir des compétences civiques grâce aux enseignements dispensés et par la participation aux instances représentatives et/ou à la vie associative des écoles et des établissements. L’action éducative contribue également à sensibiliser les élèves à la solidarité intergénérationnelle et aux apports réciproques entre les générations, notamment par leur engagement dans la vie associative et par les échanges de savoirs et de compétences. L’école doit assurer, conjointement avec la famille, l’enseignement moral et civique, qui comprend l’apprentissage des valeurs et symboles de la République et de l’Union européenne, des institutions, de l’hymne national et de son histoire, et prépare à l’exercice de la citoyenneté. Pour instituer un lien civique entre tous les membres de la communauté éducative, il convient de prévenir au sein de l’école toutes les formes de discrimination et de favoriser la mixité sociale et l’égalité entre les femmes et les hommes. Quelles que soient les origines de l’absentéisme, il appartient à l’institution scolaire de mettre en œuvre tous les moyens pédagogiques et éducatifs à sa disposition pour favoriser l’assiduité de l’élève. La sécurité et, de façon plus précise, les conditions d’un climat scolaire serein doivent être instaurées dans les écoles et les établissements scolaires pour favoriser les apprentissages, le bien-être et l’épanouissement des élèves et de bonnes conditions de travail pour tous. Les violences en milieu scolaire, dont les origines sont plurielles, requièrent en effet un traitement global et une action de long terme et non une approche uniquement sécuritaire qui n’est pas suffisamment efficace. La lutte contre toutes les formes de harcèlement sera une priorité pour chaque établissement d’enseignement scolaire. Elle fera l’objet d’un programme d’actions élaboré avec l’ensemble de la communauté éducative, adopté par le conseil d’école pour le premier degré et par le conseil d’administration dans les établissements publics locaux d’enseignement EPLE. Ce programme d’actions sera régulièrement évalué pour être amendé si nécessaire. Au niveau des établissements scolaires, l’action sera fondée sur le renforcement des équipes pédagogiques et l’augmentation du nombre d’adultes présents dans les établissements en difficulté. La mise en place d’assistants de prévention et de sécurité à la rentrée 2012 constitue une première étape en la matière. Ces personnels formés participent à l’action éducative, en complémentarité avec les autres personnels et en articulation avec les équipes mobiles de sécurité et les partenaires extérieurs. La formation initiale et continue des enseignants revêt une importance cruciale pour leur permettre de gérer les situations de tension ou de réagir face aux élèves en difficulté avec l’institution scolaire. Cette politique de formation sera amorcée dans les ESPE à partir de la rentrée 2013. Redynamiser le dialogue entre l’école et les parents, les collectivités territoriales, le secteur associatif La promotion de la co-éducation » est un des principaux leviers de la refondation de l’école. Elle doit trouver une expression claire dans le système éducatif et se concrétiser par une participation accrue des parents à l’action éducative dans l’intérêt de la réussite de tous les enfants. Il convient de reconnaître aux parents la place qui leur revient au sein de la communauté éducative. Il s’agit de veiller à ce que tous les parents soient véritablement associés aux projets éducatifs d’école ou d’établissement. Des actions seront conduites au niveau des établissements pour renforcer les partenariats avec les parents et leurs associations. Il s’agit aussi d’accorder une attention particulière aux parents les plus éloignés de l’institution scolaire par des dispositifs innovants et adaptés. Si l’éducation revêt un caractère national, les collectivités territoriales, qui financent 25 % de la dépense intérieure d’éducation, jouent un rôle déterminant dans le bon fonctionnement du système éducatif, notamment sur des questions centrales les bâtiments, le numérique, les activités durant les temps périscolaires et extrascolaires, l’orientation, l’insertion professionnelle... Ainsi, les contrats d’objectifs des EPLE doivent devenir tripartites, en renforçant le rôle de la collectivité territoriale de rattachement. La représentation des collectivités territoriales est rééquilibrée au sein des conseils d’administration des EPLE. Enfin, au niveau régional et par convention, l’utilisation des locaux et équipements scolaires hors temps de formation doit être favorisée afin de développer des activités à caractère culturel, sportif, social ou socio-éducatif ou de permettre à des entreprises ou à des organismes de formation d’utiliser ces espaces et, le cas échéant, le matériel. Le secteur associatif, ainsi que les mouvements d’éducation populaire, sont des partenaires essentiels de l’école. Ils font partie intégrante de la communauté éducative dont les actions sont déterminantes pour l’enrichissement de l’environnement éducatif des élèves. Ces acteurs méritent amplement d’être reconnus dans leur diversité et pour la qualité de leurs interventions. Le partenariat qui les associe à l’école doit être développé dans le respect et en fonction des capacités et des compétences ainsi que de l’objet défendu par les partenaires qui le constituent. Seront associées à toutes les instances de concertation des différents acteurs participant à l’encadrement des élèves à la fois les associations de parents et celles relatives à l’éducation populaire. Ces orientations de réforme tracent la stratégie de refondation de l’école et prévoient les moyens humains qui lui seront nécessaires. Elles seront mises en œuvre au cours de la législature. La refondation de l’école de la République suppose le rassemblement autour de ces orientations qui portent non seulement un projet éducatif, mais également un projet de société. La France, avec la refondation de son école, se donne les moyens de répondre aux grands défis auxquels elle est confrontée améliorer la formation de l’ensemble de la population, accroître sa compétitivité, lutter contre le chômage des jeunes, réduire les inégalités sociales et territoriales, favoriser la scolarisation des élèves en situation de handicap et recréer une cohésion nationale et un lien civique autour de la promesse républicaine. L’ensemble de ces mesures représente un effort financier et humain important, mais cet effort constitue un investissement pour l’avenir de notre pays. Il s’agit d’un des leviers les plus puissants pour améliorer le potentiel de croissance, à moyen et long termes, du pays et pour former les personnels qualifiés dont son économie et les secteurs d’avenir ont besoin. La refondation de l’école s’appuie sur une conception du citoyen et de la République. L’école de la République est une école de l’exigence et de l’ambition qui doit permettre à chaque élève de trouver et de prendre le chemin de sa réussite. C’est un lieu d’enseignement laïc, d’émancipation et d’intégration de tous les enfants. C’est notre maison commune, vecteur de promotion et de justice sociales, lieu de transmission des valeurs de la République, des valeurs fortes que l’on doit enseigner et pratiquer. Cette refondation appelle la mobilisation de tous pour l’accomplissement au quotidien de cette ambition, dans un esprit d’unité, de confiance et d’action, dans l’intérêt des élèves et dans celui du pays. Vu pour être annexé au projet de loi adopté par le Sénat dans sa séance du 24 mai 2013. Le Président, Signé Jean-Pierre BEL © Assemblée nationale Résumé Index Plan Texte Bibliographie Notes Citation Auteur Résumés Dans les départements d’outre-mer français, la récente décision 2001-2002 de créer un CAPES d’enseignement du créole a confirmé la volonté de lui donner le statut d’une langue d’enseignement légitime. Elle a orienté la formation des enseignants vers de nouvelles relations entre le français et le créole. Les récentes recherches sociolinguistiques et anthropologiques ont montré qu’aujourd’hui dans ces départements, le développement d’un enfant ne se faisait pas seulement à partir de sa langue maternelle, mais à l’intérieur de deux langues le créole et le français. Comment agir, écrire, créer quand on se trouve pris entre deux langues, deux cultures ? 1980 marque aux Antilles françaises, l’apparition d’une nouvelle littérature Bernabé, Chamoiseau, Confiant, Glissant, Poullet, Placody, Condé, etc. heureuse et réussie sur la prise en compte de ces questions. Quelles sont les décisions pragmatiques qui sont à prendre pour dépasser une diglossie qui ne soit plus en conflit permanent avec la langue française mais qui permette au contraire une synthèse entre deux langues authentiques. Si le français est utilisé pour ses caractéristiques techniques, informatives, économiques, le créole dans les Antilles françaises l’est pour ses liens avec l’expression, l’émotion, la communication. Comment les enseignants exerçant aux Antilles qui sont formés dans la langue française s’adaptent-ils à des élèves qui eux baignent pour partie dans une culture créolophone » ? Avec autant d’enjeux identitaires comment promouvoir une culture, une langue, des activités artistiques authentiques comme la danse et la musique d’un pays ? La formation des enseignants ne peut plus ignorer les enjeux de la Créolité, faits d’amour, de conflits, de fierté et de complexes identitaires. Elle doit définitivement se fonder non sur une identité-racine-territoire mais sur une identité métisse, une identité rhysome avec les frontières, les relations, les interactions construites par l’histoire de ces pays. Pour comprendre la question du créole dans le champ de l’éducation et de la Formation, nous avons absolument besoin de comprendre le contexte social, anthropologique, politique, culturel des Antilles françaises, ce sera l’objet principal de notre article. The decision to create a Creole Teaching License CAPES in French West Indies Teacher Education for the academic year 2001-2002 confirmed the evolution aiming at giving back to Creole the status of a language to be learned, fully asserting its identity and legitimacy. Teacher education moves toward another definition of French and Creole relations. Recent sociolinguistic research as well as ecolinguistic ones show that the West Indian child is brought up today, not within a sole mother tongue, but within two mother tongues Creole and French. How to write and create between two languages and two cultures? In the 1980s, the new West Indian literature P. Chamoiseau, R. Confiant, E. Glissant, H. Poullet, V. Placody, M. Condé etc. happily and succefully dealt with this thorny topic. What are the pragmatic decisions to be taken for a diglossia which is not any longer in conflict against a dominant French, but is rather becoming a synthesis between two genuine languages? If French is used for utility, economics and information, Creole in the West Indies is used for expression, emotion and communication. How do the West Indian teachers, trained within a French teaching discipline, adapt their work to their pupils’ “creolophone” cultural reality? With so many identity stakes, how to promote culture, language, music and dance? Teacher education must plunge into Creolity, made up with love and conflict, pride and complexes lived by the natives. It has to be definitely based, not on an identity-root-territory, but on a mixed identity made up with bounds, relations and interactions constituting therefore, the West Indians Guyanese’ story. To understand the Creole question in education area, we absolutely need to understand the social, anthropological, political and cultural context of French West-Indies. This will be the principle part of our de page Entrées d’index Haut de page Texte intégral 1. Introduction 1Dans une société de plus en plus ouverte de gré ou de force, au mélange et au métissage des cultures, le plurilinguisme et la pluriethnicité marquent les situations d’enseignement et d’éducation. Dans ce contexte, les Antilles françaises vivent une situation de diglossie qui entraîne un usage courant de deux codes linguistiques aux statuts différents et un bilinguisme chez la population. Le français est la langue officielle de l’école, et le créole, la langue vernaculaire, autrement dit la langue parlée à l’intérieur de la communauté antillaise. Notre programme de recherche aux Antilles s’est attaché dans un premier temps à identifier l’usage et les fonctions du créole dans les pratiques physiques et sportives aux Antilles françaises à l’aide d’une approche sémiotique et anthropologique. Puis, à travers une approche exploratoire et expérimentale dans le cadre de la psychologie du sport, nous avons étudié l’impact du créole comparativement au français sur certains processus psychologiques impliqués dans l’apprentissage moteur chez des Antillais. L’objectif de ces investigations était, d’une part, de relever les effets et les conditions de l’utilisation du créole dans le processus d’enseignement et d’apprentissage des activités physiques et sportives. Et d’autre part, il s’agissait d’analyser l’influence de la langue sur la compréhension d’une consigne, la capacité d’imagerie mentale à partir d’informations verbales et les performances motrices chez des enfants bilingues français/créole. L’hypothèse émise est que la langue utilisée peut avoir un impact sur les processus cognitifs mis en jeu au cours de l’apprentissage moteur, ainsi que sur les produits de celui-ci chez des enfants bilingues en situation de diglossie. 1 Voir en particulier, les travaux de Frédéric Anciaux 2003 - Maître de Conférences à l’IUFM de Gua ... 2Les travaux sociolinguistiques menés en Martinique, Guyane, Guadeloupe, mais aussi en Haïti1, ont positionné la langue créole comme un moyen de communication réel, actuel et utile au cours des pratiques physiques et sportives en Guadeloupe. Son emploi occasionnel par les enseignants d’EPS dépend principalement des caractéristiques des enfants et de la situation. Le créole semble servir la relation éducative, et agit notamment sur la compréhension, la discipline, la motivation ou l’attention, l’expression des émotions ou l’évocation d’images afin de réguler les conduites motrices. Chez les apprenants, l’usage du créole envers ses camarades ou l’enseignant apparaît surtout lorsqu’il s’agit d’exprimer ses sentiments et d’extérioriser son affectivité Alin, 2000 ; Anciaux, 2003. Différents termes et expressions créoles ont été recueillis parallèlement à cette enquête constituant ainsi un lexique créole des mots du sport Anciaux et Poullet, 2004. 3Dans le champ de la psychologie du sport, Anciaux 2003 a conduit une première étude exploratoire qui a montré que le niveau de compréhension d’une consigne verbale en vue de réaliser une conduite motrice ne varient pas en fonction de la langue utilisée chez des jeunes Antillais à la fin de l’école primaire. Par contre, les performances motrices des sujets sont meilleures lorsque les consignes sont présentées en créole, et ce, plus particulièrement pour les garçons et les enfants de milieu défavorisé. La langue semble influencer le niveau de réalisation d’une conduite motrice de par la mise en jeu de représentations mentales différentes dans l’apprentissage Anciaux, 2007. Une seconde étude Anciaux, Alin, Le Her et Mondor, 2002 a analysé l’influence de la langue sur les capacités d’imagerie du mouvement au collège. En général, la langue n’a pas d’impact sur celles-ci, mais la capacité d’imagerie du mouvement varie en fonction de la langue et de la classe d’âge. Une troisième étude Anciaux, Caliari, Alin, Le Her et Féry, 2005 a analysé l’influence de la langue sur la valeur d’imagerie des mots en français et en créole chez des étudiants antillais. Les termes créoles, comparativement aux termes équivalant sémantiquement en français, témoignent d’une capacité supérieure à susciter l’évocation d’images visuelles. Cette dernière recherche s’est également consacrée à l’impact de la langue sur la réalisation et la rétention d’un trajet moteur au collège et nous avons relevé des performances différentes en fonction du code utilisé. 4La langue employée pour enseigner les activités physiques et sportives peut influencer les processus et les produits des apprentissages moteurs chez des individus bilingues en situation de diglossie. Cette influence varie en fonction des caractéristiques linguistiques des sujets et de leur environnement social. Aux Antilles françaises la langue vernaculaire est donc susceptible d’être utilisée aux côtés de la langue officielle en vue d’améliorer la relation éducative et les apprentissages en éducation physique et sportive. Dès lors, le créole pourrait être considéré comme un outil pédagogique ponctuel, adapté et efficace pour l’acquisition d’habiletés motrices. Pour autant, force est de constater que le créole, langue vernaculaire ne l’est pas vraiment, tout du moins officiellement, dans des recommandations pédagogiques institutionnelles. Sans conteste l’école française lui a fait subir une véritable discrimination langagière. Pendant trois bons siècles, la langue française a mené une guerre sans merci contre la langue créole qu’elle s’acharnât à désigner sous les vocables péjoratifs de jargon des Nègres», de patois », de baragouin » et plus récemment de petit-nègre» » Confiant,1993. 5Quelles sont les conditions qui, au-delà, des constats pédagogiques et des connaissances acquises par la recherche scientifique, bloquent ou favorisent la prise en compte de ces données dans le champ de l’éducation et de la formation. Quelle formation des enseignants doit-on mettre en place ? Comment penser une formation des enseignants pour les Antilles et la Guyane ? Il me semble que pour ces régions il n’est pas possible de faire fi d’un contexte politique, anthropologique, et d’une histoire imprégnée de la douleur de l’oppression et d’un présent englué dans la difficulté à trouver le chemin de l’émancipation. 6Je commencerai par dessiner le contexte géopolitique et économique qui marque, indéniablement de son sceau l’éducation et la formation dans les Antilles et la Guyane. J’aborderai ensuite la question des enjeux identitaires face à la construction de la démocratie, je terminerai par ce que j’appelle des dépassements à faire », des regards nouveaux » à porter à l’intérieur de ce que Patrick Chamoiseau, écrivain antillais et prix Goncourt pour son roman Texaco 1992, appelle joliment une chimie ethnologique », métaphore de ce composite d’actions-réactions en perpétuel mouvement que constituent les nombreux paramètres ethnologiques de nos pays. 2. Un contexte géopolitique et existentiel singulier 2 Cahiers pédagogiques, n°355, L’école dans les DOM-TOM, Paris, juin 1997. 7Les départements d’outre-mer DOM sont devenus départements par une loi de 1946, votée à l’unanimité, dernier avatar de l’assimilation progressive des quatre vieilles » colonies qui sont ce qui subsiste du premier empire colonial de la France. Découvertes » à la fin du XVe siècle, elles ont été colonisées par la France en 1635 pour la Martinique et la Guadeloupe, en 1642 pour la Réunion alors de Bourbon et la Guyane. L’esclavage, qui a marqué leur peuplement, a été aboli une première fois en 1794, rétabli par le Consulat, puis aboli à nouveau en 1848. L’assimilation politique s’est faite progressivement, d’abord par l’élection de représentants au parlement français, de 1848, puis par la départementalisation en 1946. Les DOM sont devenus des régions en 1982, mais des régions mono-départementales, ce qui leur vaut d’avoir à la fois un conseil régional, élu sur la base de la région entière et un conseil général, élu sur la base du 8Aussi précise soit-elle, cette description technique nous explique, mais ne nous aide pas à comprendre l’âme de ces régions. Eloignée de la Mère-France de plus de 7000 km, la Guyane s’arrime à l’Amérique du Sud, tout en regardant, en coin, à 1600 km au nord ses sœurs de la Caraïbe, Guadeloupe et Martinique. Et pourtant, de ces trois régions françaises, Guyane est celle qui respire le plus profondément l’hétérogénéité institutionnelle, sociale et culturelle. Terres de providence, ces trois régions les autochtones parlent de pays », aux rives sombres ou turquoises, aux eaux chaudes et profondes, aux forêts denses et inquiétantes, au soleil brillant humide de pluie, au passé lointain à jamais maudit, ces trois pays font rêver et souffrir la métropole. Proches des Amériques, elles ne regardent que Paris. Sœurs dans la misère esclavagiste, elles sont liées entre elles, par un sentiment fort et contrasté de solidarité et de défiance. Toutes trois sont difficiles et complexes, marquées dès la naissance de leur histoire coloniale, autant du sceau de la violence et du conflit, des complexes de supériorité ou d’infériorité de la négritude que des marques chaleureuses de la générosité et de la fête qu’elles possèdent dans leur cœur. Attirantes et exaspérantes, elles exigent de ceux qui veulent les approcher, beaucoup d’amour, d’indulgence et de tolérance. 3. Des enjeux identitaires et des enjeux de démocratie 9Au-delà de leur statut de région et de département, la Guyane, la Guadeloupe et la Martinique sont des pays à part entière où la symbolique est plus forte que la réalité. Ce sont des pays où la chose politique, les rivalités, les débats, les discours sont premiers et aident à exister. Entre les partisans du statut départemental et régional, étroitement liés à la métropole, les partisans de l’indépendance radicale, vis-à-vis de l’Etat français colon et les partisans d’une autonomie élargie dans le cadre de la République française, le débat est chaud. Il est souvent violent, conflictuel et complexe, compliqué de surcroît par des rivalités, de clochers, de familles et de personnes, qui ont pris naissance dans la cour de récréation. Le territoire est petit et la culture sociale rend chacun cousin » de l’autre. Comme partout ailleurs, c’est dans les familles que les drames et les conflits puisent l’essentiel de leur force. La question fondamentale qui se pose aujourd’hui est la suivante au-delà des intellectuels et des militants politiques qui jouissent assez souvent d’une aisance économique et sociale, les habitants des DOM veulent-ils réellement d’une autonomie économique et politique qui risquent de remettre en cause le matelas tant apprécié de sécurité sociale apporté par la métropole dont ils bénéficient aujourd’hui ? Le rêve Antillo-Guyanais est surtout fait de paradoxes être indépendant et autonome à Pointe-à-Pitre, Fort-de-France ou Cayenne, mais bénéficier du filet de protection de Paris ; rejoindre la symbolique indépendantiste des voisins de la Caraïbe, mais ne pas perdre le soutien économique de l’Europe. Au final, un désir ambigu, souvent transformé en exigence politique, est fortement présent le beurre et l’argent du beurre, avec l’argument plomb que leur passé et leur souffrance de fils et filles d’esclaves justifient pleinement la revendication d’une semblable position d’intérêt. 3 Il y aujourd’hui dans chaque région deux assemblées un Conseil régional et un Conseil général. 10Au-delà des jeux politiques et institutionnels, l’Education, et les Grecs nous l’ont appris, est bien le cœur et le ressort de la construction et de la vie d’une démocratie. Dans les sociétés pluriethniques profondément marquées par une histoire de domination coloniale ou par des traditions tribales, l’enjeu de son avènement dépend plus de changements d’ordre symbolique et imaginaire que de propositions réglementaires, institutionnelles, statutaires et politiques. Aux Antilles françaises et en Guyane, nous avançons l’hypothèse que le passage à des régions dotées d’une assemblée unique avec des pouvoirs économiques, politiques élargis moins dépendants de la métropole3 ne changera rien à la conduite quotidienne des citoyens, vis-à-vis des principes démocratiques, et ne favorisera en rien la prise en main de leurs droits linguistiques, faute de travailler sérieusement différents types de rapports relationnels et notamment rapport à la langue vernaculaire, le créole ; rapport au pouvoir politique ; rapport au corps et à la négritude. Rapport à la langue vernaculaire, le créole pour une éducation au plurilinguisme 4 Confiant R., écrivain et universitaire, extraits de Ravines du devant-jour, in Dossier, L’école dan ... 11La compréhension et les échanges des êtres humains passent assurément par l’accession à la parole et à la maîtrise réciproque du langage et des langues. Raphaël, le créole est un patois de nègres sauvages et de coulis malpropres, oui, te serine-t-elle, tu ne vois pas que les gens qui se respectent ne s’abaissent pas à l’utiliser ? Un si joli garçon à la peau claire tel que toi, tu ne dois pas salir ta bouche à employer des mots grossiers… ! » Confiant, 19934. Pour élever leurs enfants, pour les sortir de leur condition de nègres, les mères antillo-guyanaises ont mené et mènent parfois encore, un combat sans merci contre l’utilisation du créole, leur langue vernaculaire, par leurs progénitures. Elles se sont révélées des alliées objectives et zélées du pouvoir central qui a conduit l’éducation nationale française à éradiquer le créole de l’école de la république, comme il l’a fait pour le Breton, le Basque, l’Occitan, ou la Corse. Dans ce combat, elles sont suivies par les enseignants qui pensent que la langue créole est à l’origine de bien des difficultés scolaires. 5 Cf., La thèse de notre étudiant F. Anciaux soutenue en juin 2003 L’enfant, le créole et l’éducati ... 6 Cf. Justin Daniel, L’espace politique aux Antilles françaises, in Revue Ethnologie française, XXXII ... 12La décision récente d’un CAPES de créole à la rentrée universitaire 2001-2002 vient de confirmer l’évolution de ces dernières années, visant à redonner au créole un statut de langue d’apprentissage et d’affirmation identitaire légitimes. Il y a, à l’évidence, dans les études Alin, 2000a que nous avons conduites au sein de notre laboratoire de recherche, un assentiment général pour enseigner d’abord dans le cadre de la langue et de la culture française, sans jamais pour autant abandonner la culture créole. Toucher à la langue, toucher à la culture, c’est toucher à l’implication des gens, des êtres, Kréyol sé lang an nou. Alin, 2000 b. La situation de diglossie, aux Antilles et en Guyane, entraîne un usage courant de deux codes linguistiques aux statuts différents et un bilinguisme chez la population. Le français est la langue officielle de l’école, et le créole, la langue vernaculaire, autrement dit la langue parlée à l’intérieur de la communauté antillaise5. La démocratie c’est avant tout l’accession du peuple à la parole. Elle a tout à gagner à permettre aux gens de s’exprimer dans leurs langues, mais l’usage et la pratique coordonnés de plusieurs langues sont pour elle un atout déterminant. Encore faut-il qu’une langue ne subisse pas le joug castrateur d’une autre dominante. Pour les Antilles et la Guyane, apprendre aux enseignants à tenir compte de la force et de la puissance des deux langues qui forgent la vie d’apprentissage et de formation culturelle de leurs élèves, tel me semble être un des enjeux majeurs de leur formation initiale et continue. Parallèlement, éduquer les enfants dans un bilinguisme coordonné respectueux des situations sociolinguistiques d’usage des langues à égalité de statut, devient un enjeu majeur en matière d’éducation aux valeurs de la démocratie et à la construction d’une identité constructiviste », particulièrement face à la présence forte actuelle d’une espace politique de l’identité essentialiste »6. Rapport au pouvoir pour une autre éducation à la chose politique 7 Processus entamé par l’abolition définitive, en 1848, de l’esclavage, poursuivi par la position dom ... 8 Justin Daniel, idem p 592 9 Justin Daniel, idem p 595 13La situation coloniale et la politique jacobine française de la départementalisation a fortement pesé sur l’émancipation politique des Antillais et des Guyanais. Le lent et long processus d’émancipation et d’autonomisation7 les a mis dans une position paradoxale, celle, finalement, de construire leur autonomie sous l’injonction et les règles successives imposées par la seule loi française. Aujourd’hui, l’espace politique aux Antilles françaises cristallise sur un mode quelque peu schématique, une opposition entre les trois adversaires principaux du jeu politique ; les tenants d’une assimilation politique et culturelle et donc d’une identité recomposée par l’Etat français les protagonistes d’une nécessité de repenser le modèle de développement et le renforcement des pouvoirs locaux ; de l’autre, l’acceptation d’une logique de dépendance présidant au fonctionnement des institutions départementales et assortie de l’application des droits sociaux. La troisième plaide en faveur de la souveraineté et réalise des scores confidentiels au plan électoral. »8 Daniel, 2001. Pour autant tous accrochent et valorisent une identité culturelle essentialiste », fondée sur une essence guadeloupéenne de naissance et de tradition territoriale, arguant de l’importance du local et de la spécificité martiniquaise, guadeloupéenne ou guyanaise. L’appartenance à l’Etat français ou à l’Europe n’est revendiquée que pour leur soutien financier à une politique culturelle de mémoire. Ce qui a pour conséquence une réduction culturaliste du politique, fondée sur une souveraineté » idéalisée et fantasmatique d’un peuple homogène qui conduit à sous-estimer la pluralité des affiliations identitaires qui tend à s’affirmer au sein des sociétés antillaises. »9 10 Justin Daniel, idem p 592 14La démocratie compte parmi les valeurs qui sont les siennes, celle de la raison ; ce qui veut dire qu’elle ne peut se laisser commander par les seuls liens de l’émotion. Il ne s’agit pas, pour nous, de trancher sur le débat politique qui s’ouvre entre les trois tendances que nous venons d’évoquer. Mais ce que toute analyse critique demande, c’est de ne pas confondre les registres d’analyse, de ne pas superposer, confondre et/ou mélanger identité culturelle et identité politique, identité essentialiste » et identité constructiviste », identité territoire » et identité rhizome ». Daniel 2001 souligne ce danger. On assiste en effet à la multiplication de groupements politiques dont certains n’ont qu’un simple fonctionnement municipal, phénomène qui se renforce d’une actualisation des stratégies de conquête des postes électifs de plus en plus tributaires de la mobilisation de ressources locales, l’alliance avec les forces politiques nationales naguère privilégiée et recherchée, n’étant plus considérée comme un atout suffisant »10 11 Breton P. et Gauthier G., 2000 Histoire des théories de l’argumentation, Editions La Découver ... 15Une éducation au politique ne peut se satisfaire d’une seule idéologie et encore moins d’une vision localiste » du monde, alors que celui-ci est soumis à de multiples relations et de multiples changements. Une éducation à la chose politique doit aussi se donner les moyens de comprendre en permettant à tous de s’enrichir d’une éducation à la rhétorique. Les sociétés occidentales modernes, qui se définissent comme démocratiques, témoignent formellement d’une grande exigence vis-à-vis de leurs concitoyens, qui sont sommés non seulement de comprendre la plupart des problèmes qui leur sont soumis, notamment dans le cadre des votes politiques, mais également de participer aux débats correspondants. Or ceux-ci font massivement appel aux techniques de l’argumentation. Dans ce sens, la situation aujourd’hui n’est guère différente dans son fondement, de celle des Grecs anciens qui ont inventé en même temps la démocratie et la rhétorique argumentative. Mais, pour ces derniers, les deux allaient de pair » Breton et Gauthier, 2000.11 12 Tout-au-moins jusqu’à sa suppression. 16Sur le plan spécifique des droits linguistiques humains, le centralisme français a conduit ses gouvernements successifs à ne reconnaître que très tardivement les langues régionales Breton, Basque, Corse, Créole, Occitan qu’il avait systématiquement éliminé au cours du 19e et 20e siècle grâce à trois de ses institutions publiques majeures et dans lesquelles le français était et est toujours obligatoire l’éducation nationale, le service militaire12 et la fonction publique. La Charte des langues régionales ou minoritaires, adoptée le 5 novembre 1992 par le Conseil de l’Europe, est le premier instrument juridique européen consacré à la protection et à la promotion des langues régionales et minoritaires ». Cette expression désigne les langues traditionnellement utilisées par une partie de la population d’un Etat qui ne sont ni des dialectes de la langue officielle de cet Etat, ni des langues des migrants, ni des langues créées artificiellement. Ce n’est que le 7 mai 1999 que la France signe la charte à Budapest. Le moins que l’on puisse dire, c’est que la France politique a eu du mal à composer avec les droits linguistiques des minorités régionales qui la composent. Rapport au corps et à la négritude pour une éducation à l’hétérogénéité humaine 13 L’expérience qu’ont faite les Afro-Américains de la race » comme catégorisation imposée en même t ... 17La langue et les droits linguistiques ne sont rien s’ils ne s’inscrivent pas dans des rapports de communication transparents dont les enjeux passent aux Antilles d’abord par le rapport au corps, l’apparence et la couleur de peau avant même la prononciation du premier mot. L’histoire des Antilles et de la Guyane est, depuis l’instauration de la traite des esclaves et la colonisation européenne, le récit de la création et de la construction d’une mosaïque ethnique et métissée Caraïbes, Européens, Africains, Hindous, Syro-libanais, Chinois soumise à la loi du critère suprême de la couleur de la peau. Le mouvement black, noir américain, issu des années 70 et 80, en portant l’accent sur la race comme catégorie identitaire13 a cristallisé le débat entre chapéisme et négrisme. 14 Guy Cabort Masson,, idem p 126. 15 Ce concept a été forgé en 1934 par Aimé Césaire dans le Journal l’Etudiant noir, créé avec les Séné ... 16 Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, Ed. Présence Africaine, Paris, 1983, p 57 18La société créole a été et est toujours fortement marquée par son rapport à la couleur de la peau. Pour la femme-esclave, la sortie de sa terrible condition humaine était liée à sa soumission aux désirs charnels du maître et au blanchiment de ses enfants. L’instrument d’émancipation et de libération a été et reste ce que Cabor Simon appelle le chapéisme, s’échapper du noir, po chapé, chapé la peau14. Blanchir, lisser ses cheveux, ressembler à l’européen a été et reste dans la société populaire créole une apparence physique recherchée. À cet égard, Le mulâtre » et la chabine » occupent une place enviée et privilégiée. C’est ainsi que lorsque l’on considère la hiérarchie des classes sociales en Martinique et en Guadeloupe on continue de percevoir grosso modo un éventail de types physiques allant du plus clair au plus foncé au sommet de l’échelle sociale, la classe possédante reste majoritairement composée de blancs ; puis au fur et à mesure que l’on descend cette échelle, la proportion de gens de couleurs augmente et, parmi eux celle des Noirs par rapport aux mulâtres. » Giraud,1989. Pourtant, le martiniquais Aimé Césaire, avait porté au plus haut la négritude15, comme valeur et message universel de dignité culturelle de l’homme noir dans l’humanité. Et nous sommes debout maintenant, mon pays et moi, les cheveux dans le vent, ma main petite maintenant dans son poing énorme et la force n’est pas en nous, mais au-dessus de nous, dans une voix qui vrille la nuit et l’audience comme la pénétrance d’une guêpe apocalyptique… et aucune race ne possède le monopole de la beauté, de l’intelligence, de la force et il est place pour tous au rendez-vous de la conquête… »16 Césaire, 1983. 19Complexité à fleur de peau de la société antillaise, malgré ce fabuleux élan poétique et philosophique, tout un rapport au noir s’est aujourd’hui cristallisé dans ce que l’on appelle le négrisme, Le noir est aujourd’hui une valeur sûre de la vie politique et culturelle des Antillais. Le discours de la négritude, déjà vieux de quelques décennies, est passé par là. Encore faut-il préciser que ce retournement est surtout le fait d’une fraction d’intellectuels et des militants politiques dont on dit qu’ils font l’opinion publique, ce qui ne nous autorise pas à supposer qu’il soit général… Le négrisme, moment nécessaire de la reconquête de la dignité noire, tend à être vécu aux Antilles comme un absolu définitif, et provoque une crispation identitaire qui nourrit toutes sortes d’intolérances et de sectarismes. » Giraud, 1989. 20Les lignes de fracture du passé et du regard de race rendent difficiles et fragiles les communications entre les enseignants d’origines ethniques différentes. Elles compromettent leur travail d’équipe et rendent difficile l’unité pluridisciplinaire nécessaire à leurs projets pédagogiques. Derrière une telle réalité, on comprend pourquoi la conception essentialiste » de l’identité prend, dans ces régions, le pas sur la conception constructiviste » soucieuse d’harmoniser les diversités et les différences. La question qui se pose à l’instauration d’une démocratie et de droits linguistiques humains réclamant les valeurs d’égalité, de personne et de liberté ne peut s’accommoder d’un tel état des lieux ? La question de l’éducation à la tolérance pluriethnique, aux droits linguistiques et à l’hétérogénéité humaine est bien au centre de son avènement réel et concret dans les pratiques quotidiennes du système éducatif de ces régions. 21Quand autant d’enjeux identitaires sont en cause, comment former des esprits critiques susceptibles de regarder la réalité hétérogène de leur pays, susceptibles d’invention et de créativité ? Dans un tel contexte, comment, promouvoir la culture, la langue et la musique créoles ? Comment en faire les vecteurs unitaires d’une identité métissée quand la langue française impose ses nécessités de connaissances et de savoirs ? Comment former, éduquer, enseigner l’autonomie de la pensée critique, à des individus convaincus de la faiblesse, l’inutilité et l’impuissance de leur créole, face au rouleau compresseur de la langue et de la culture françaises ? Comment faire comprendre aux élèves des Antilles que leur identité est au bout de la maîtrise complète des deux langues qui construisent leurs apprentissages ? Comment leur faire comprendre que leur liberté est au bout d’une connaissance et d’une tolérance vraies des différentes cultures qui habitent leur pays ? Comment leur enseigner la nécessité du partir » pour découvrir l’Autre et le monde, alors qu’ils pensent que ces derniers sont déjà à leurs pieds, grâce à la multiplicité ethnique qu’ils vivent dans leur pays ? Comment former, éduquer, enseigner la culture et le savoir universel, la mobilité et la disponibilité à des individus dont le rêve suprême, encouragé par leur famille, est d’être fonctionnaires au pays ? 4. Des dépassements et des regards nouveaux 22Il est des moments dans une vie où la question de savoir s’il est nécessaire d’accepter quelques renoncements sans pour autant perdre le devoir de mémoire est déterminant pour continuer à vivre et à espérer. Mon hypothèse n’est qu’une problématique, destinée à former des enseignants pour les Antilles et la Guyane, quels que soient leur statut et/ou leur caractéristique ethnique, doit travailler nécessairement toute une série de dépassements pour s’ouvrir au monde sans renoncer à leur dignité le dépassement de l’esclavage et de la couleur ; le dépassement de l’assimilationnisme ; le dépassement du localisme et d’une identité-racine-territoire. Le dépassement intellectuel et concret de l’esclavage et de la couleur 17 Giraud Michel, Les masques de la couleur, in Antilles, Revue Autrement, Paris, 1989, p 88-95 - Cher ... 23Nos pays se consument à petit feu de leur rapport au passé et de leur lien tripal à la couleur. Les mutations politiques et les structurations économiques, qu’ont connues les sociétés antillaises depuis le début du XIXe siècle, n’ont que faiblement altéré jusqu’à ces dernières décennies, le système social hérité de la période esclavagiste et, en particulier n’ont pas fait totalement disparaître la vielle confusion, d’origine servile entre classes et races ». Certes, l’esclavage a été aboli en 1848, mais la relation de la Guadeloupe et de la Martinique à la métropole n’a pas alors fondamentalement changé. Cette relation est celle d’une dépendance qui est restée fondée, comme à la première époque coloniale sur l’exportation même si celle-ci va aujourd’hui en s’amenuisant de denrées agricoles vers le centre métropolitain qui écoule en retour vers la zone dominée ses produits manufacturés. Cette continuité au plan de la dépendance économique et politique a conduit au maintien des rapports de classes traditionnelles des sociétés antillaises, notamment à la permanence de la domination sociale des grands planteurs et commerçants créoles, de leurs alliés métropolitains, qui ont continué de contrôler l’essentiel des moyens de production et de distribution dans ces îles. C’est ainsi que lorsque l’on considère la hiérarchie des classes sociales en Martinique et en Guadeloupe on continue de percevoir grosso modo un éventail de types physiques allant du plus clair au plus foncé au sommet de l’échelle sociale, la classe possédante reste majoritairement composée de blancs ; puis au fur et à mesure que l’on descend cette échelle, la proportion de gens de couleurs augmente et, parmi eux celle des Noirs par rapport aux mulâtres17 Giraud,1989. Les lignes de fracture du passé et du regard de race rendent difficiles et fragiles les communications dans la société antillaise d’aujourd’hui. Dans le champ de l’éducation, entre les enseignants d’origines ethniques différentes, elles compromettent leur travail d’équipe et rendent difficile l’unité pluridisciplinaire nécessaire à leurs projets pédagogiques. Le dépassement culturel et linguistique de l’assimilationnisme 18 Négropolitain individu d’origine antillaise mais né et ayant vécu en France métropolitaine. Par e ... 24Les récents travaux de recherche de sociolinguistique March C., 1996 ou d’écolinguistique Bernabé et coll., 1989 attestent que l’enfant antillais s’élève, aujourd’hui, non au sein d’une seule langue maternelle, mais aux seins de deux langues maternelles le créole et le français. Quelles décisions pragmatiques en matière de formation appelle une diglossie qui ne se veut plus conflictuelle entre une langue dominante le français et un parler » dominé le créole, mais de synthèse entre deux véritables langues ? Si le français est la langue de l’utilitaire, de l’économique et de l’information, le créole est aux Antilles la langue de l’expression, de l’émotion et de la communication. Comment les enseignants antillais, formés au creuset d’une discipline d’enseignement française, accommodent-ils leurs gestes professionnels à la réalité culturelle créolophone de leurs élèves ? Il y a, à l’évidence, dans les études Alin, 2000 a,b,c que nous avons conduites au sein de notre laboratoire de recherche, un assentiment général pour enseigner d’abord dans le cadre de la langue et de la culture françaises, sans jamais pour autant abandonner la culture créole. La culture créole est nécessairement métisse. Un métissage qui fait à la fois sa force et sa fragilité. L’enseignant, aux Antilles et en Guyane, quelle que soit sa posture métro, pays, négropolitain18 se trouve pris dans un filet d’ambiguïtés, de recherches de légitimité, d’autorisation à utiliser l’une ou l’autre de ces deux langues. La chose se complique quand on sait qu’il est confronté aux plis de deux pratiques, de deux hexis, une directement langagière, les créolismes, avec leur emploi du français dans des structures linguistiques créoles, l’autre au creux même de la façon d’être dans son corps, dans son aspect extérieur et dans son être. 25Anecdote Y, un jeune enseignant antillais, effectue en tant que jeune stagiaire sa première année d’enseignement. En apparence physique, il est d’origine métropolitaine, de race blanche. Depuis l’âge de quatre ans il habite les Antilles, il vit les Antilles. Il parle, comprend, vit le créole et l’antillanité au point que ses amis créoles l’appellent Ti boun, petit Boun. Jusque-là, rien d’extraordinaire, sauf qu’il s’agit d’un doux jeu de mots qui lui est destiné parce que l’on taxe souvent les Antillais de race noire, mais de culture métropolitaine, soit de négropolitain nègre et métropolitain, soit de Bounty, en référence à ce bonbon fait de cacao blanc à l’intérieur et de chocolat noir à l’extérieur. Il faut savoir que Ti Boun, dès sa toute première année d’enseignement, n’ose pas employer le créole dans ses cours. Il ne s’autorise pas à le parler, sauf dans les cas où les élèves, s’exprimant eux-mêmes en créole. Il veut ramener une certaine discipline. Toucher à la langue, toucher à la culture, c’est toucher à l’implication des gens, des êtres, Kréyol sé lang an nou. Alin, 2000b. Apprendre aux enseignants à tenir compte de la force et de la puissance des deux langues qui forgent la vie d’apprentissage et de formation culturelle de leurs élèves, tel nous semble être un des enjeux majeurs de leur formation initiale et continue. Le dépassement du localisme et d’une identité-racine-territoire 19 Le fait qu’en 2008, les IUFM de Guadeloupe, Guyane et Martinique soient les derniers à ne pas avoir ... 20 Cf. l’ouvrage récent de Raoul Lucas et Karin Radojcic dir L’enseignement supérieur dans les régio ... 26Sœurs dans la misère de l’oppression et de l’esclavage, unies dans leur souffrance vis-à-vis de la métropole, la Guadeloupe, la Martinique et la Guyane se sont arc-boutées contre toute forme de pouvoir colonial, d’où qu’il vienne. À ce jeu, dans le monde fermé de la formation et de l’Education Nationale, la Guyane a frappé la première. En 1997, après des émeutes lycéennes violentes, elle obtient de Paris son académie et son Rectorat. Aussitôt après, la Guadeloupe obtient le sien. Exit la vieille académie des Antilles et de la Guyane. Guyane et Guadeloupe se sont libérées des chaînes hiérarchiques de l’orgueilleuse Martinique. Dans un premier temps, l’lUFM Institut Universitaire de Formation des Maîtres reste un et indivisible. Il s’appelle IUFM des Antilles et de la Guyane. Sous une unique direction, il siège, a fortiori dans au moins un des pays, en l’occurrence la Guadeloupe. Juin 2001, en dépit d’avis très partagés des conseils élus et des enseignants des trois pays, la décision ministérielle tombe, il y aura trois IUFM indépendants, un par territoire19. Cette décision est assortie d’une jolie injonction paradoxale travailler ensemble. La mauvaise foi n’a pas de limite face à la pression politique des pays. Pour l’heure, l’Université des Antilles et de la Guyane est encore une, mais jusqu’à quand… Dans un climat tendu et passionnel, la Guyane politique s’impatiente. Elle fait fi des positions de la majorité de ses universitaires qui tiennent à l’unité. Le secteur de l’éducation et de la formation n’échappe donc pas aux luttes de pouvoir si chères dans ces régions. Dans la quête identitaire, la pédagogie ne fait pas le poids devant le politique et les enjeux identitaires de pays et l’unité régionale linguistique qui serait possible face au français passe au second plan20. 5. Conclusion 27Comme annoncé, dans notre introduction, l’objet de cet article n’était pas de proposer des propositions empiriques, techniques et concrètes à la formation des enseignants aux Antilles et/ou pour les Antilles. Notre hypothèse est que pour que celles-ci soient justes et pertinentes encore faut-il qu’elles s’examinent, se créent et s’élaborent dans une compréhension sereine du contexte social, anthropologique, politique, culturel qui constitue, aujourd’hui, l’arrière-plan de leur création. 21 Je pense aussi que l’on doit aussi renoncer à ces schémas en métropole. 22 Chamoiseau Patrick, Ecrivain - Intervention au cours du Colloque international sur la création du ... 28La formation des enseignants doit renoncer à plaquer sur nos pays les schémas classiques de formation dont on use et abuse en métropole21 ; des schémas qui sont essentiellement fondés sur les rapports au savoir disciplinaire et/ou la détermination de référentiels de compétences. Il n’est pas question de renoncer à la pertinence de ces savoirs et de ces compétences. Pour autant, la formation des enseignants doit résolument plonger dans la chimie ethnologique », faite d’amour et de conflit, d’orgueil et de complexes, que vivent les gens de nos pays. Elle doit s’appuyer résolument, non sur une identité-racine-territoire, mais sur une identité métisse, faite de liens, de relation et d’interaction qui constitue, de fait, l’histoire de vie des Antillais et des Guyanais. Et tandis que le territoire » est arc-bouté sur une racine unique, le lien répercute des actions qui n’implique aucun modèle a priori… Et dans le monde nouveau d’aujourd’hui, ce monde où les certitudes se sont effondrées, les identités sans certitudes se rencontrent, dans un grand mouvement de constitution-reconstitution de lieux. Chacun est affecté par la totalité du monde22 » Chamoiseau, 1996. 29Comment travailler cette chimie ethnologique dans la formation des enseignants ? Comment faire vivre cette aspiration identitaire vécue et revendiquée par les élèves et les enseignants ? Comment l’intégrer dans leur formation initiale et continue ? Au-delà des conditions géo-politiques des Antilles et de la Guyane, au-delà des structures institutionnelles une université, trois IUFM, ma posture de formateur, de chercheur et de négropolitain m’invite à proposer quelques orientations comme Mettre en place des conditions politiques et techniques pour que l’expérience nationale française de l’enseignement et l’expérience antillaise de pays de chaque enseignant, d’où qu’il vienne, s’accompagnent et s’enrichissent mutuellement Prise en compte des spécificités territoriales ex les caractéristiques plurilinguistiques de la Guyane, la géographie archipélagique de la Guadeloupe, l’histoire jacobine » de la Martinique vis-à-vis des deux autres régions. Dépasser l’attention classique sur-exclusive aux savoirs didactiques à enseigner pour engager une analyse sérieuse des pratiques d’enseignement et des stratégies identitaires des acteurs concernés enseignants, élèves, direction, etc. ; Prendre conscience, dans le partage des expériences, des deuils nécessaires à l’avènement d’une identité sans certitude capable de s’ouvrir au monde sans pour autant se renier, et donc apprendre à faire le dépassement de l’esclavage et de la couleur, le dépassement de l’assimilationnisme, le dépassement du localisme et d’une identité-racine-territoire 23 Bernabé Jean, Les langues des Caraïbes, in Dossier, L’école dans les DOM-TOM, Revue, Les Cahiers pé ... Prendre conscience du rôle de l’accueil de l’autre quelle que soit son apparence physique, du langage et des droits linguistiques dans le monde écolinguistique23 si hétérogène que constitue nos pays ; Mettre en place des recherches scientifiques et multiréférentielles ancrées dans les pratiques professionnelles et partagées avec les professionnels de l’enseignement et de la formation. 30Face au formidable pari humain que représente cette chimie ethnologique, porteuse de souffrance mais aussi d’espoir et de créativité, je crois dans l’heuristique de l’analyse de pratiques comme pivot d’une formation personnelle et professionnelle des enseignants adaptée aux enjeux professionnels et identitaires de nos pays. En collaboration avec des chercheurs et dans le creuset des langages, des langues et des droits linguistiques, cette approche a le mérite de tenter d’expliquer et comprendre la rencontre d’une expérience nationale d’enseignement avec une expérience de pays, la rencontre d’une expérience professionnelle avec une expérience de vie. Haut de page Bibliographie Alin, C. 2000a. Analyse de pratiques et gestes professionnels aux Antilles, in L’interculturel en question, Louis Marmoz et Mohamed Derrij, Paris Ed. L’Harmattan, Alin, C. 2000b. L’analyse de s pratique s entre Recherche et Formation - une approche ethno-archéologique in, Enseignants d’Europe et d’Amérique - Questions d’identité et de formation - textes coordonnés par Antoine et Marie-Josephe Abou, Paris INRP. Alin, C. 2001. Chemin de vie, Itinéraire de recherche, in Perspectives Documentaires en Education, n° 52, Paris INRP. pp9-21 Alin, C. 2002. 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Anciaux soutenue en juin 2003 L’enfant, le créole et l’éducation physique aux Antilles françaises une approche pluridisciplinaire du bilinguisme dans les apprentissages moteurs. – Université des Antilles et de la Guyane – laboratoire ACTES - EA-3596. 6 Cf. Justin Daniel, L’espace politique aux Antilles françaises, in Revue Ethnologie française, XXXII, 2002 , p 589-600. 7 Processus entamé par l’abolition définitive, en 1848, de l’esclavage, poursuivi par la position dominante de la France métropolitaine mais freiné par le désir d’assimilation des Antillais et des Guyanais eux-mêmes pour obtenir les mêmes droits que les Français. 8 Justin Daniel, idem p 592 9 Justin Daniel, idem p 595 10 Justin Daniel, idem p 592 11 Breton P. et Gauthier G., 2000 Histoire des théories de l’argumentation, Editions La Découverte, Paris, p 112 12 Tout-au-moins jusqu’à sa suppression. 13 L’expérience qu’ont faite les Afro-Américains de la race » comme catégorisation imposée en même temps que comme auto-identification a été déterminante non seulement à l’intérieur de ses propres limites, mais aussi en tant que modèle identitaire de toutes sortes, de celles qui concerne le sexe ou l’orientation sexuelle à celles qui sont fondées sur l’appartenance ethnique ou la race. Brubaker Rogers, 2001, 14 Guy Cabort Masson,, idem p 126. 15 Ce concept a été forgé en 1934 par Aimé Césaire dans le Journal l’Etudiant noir, créé avec les Sénégalais Léopold Senghor et Birago Diop, le Guyanais Gontrand Damas. Il réagissait à l’oppression culturelle du système colonial français et visait à rejeter le projet français d’assimilation culturelle et d’autre part la dévalorisation de l’Afrique et de sa culture. Le projet de la négritude est plus culturel que politique. 16 Aimé Césaire, Cahier d’un retour au pays natal, Ed. Présence Africaine, Paris, 1983, p 57 17 Giraud Michel, Les masques de la couleur, in Antilles, Revue Autrement, Paris, 1989, p 88-95 - Chercheur au CNRS. 18 Négropolitain individu d’origine antillaise mais né et ayant vécu en France métropolitaine. Par extension, cette expression est attribuée à des Antillais né aux Antilles mais ayant vécu très longtemps en France métropolitaine avant de revenir au pays, comme on dit. 19 Le fait qu’en 2008, les IUFM de Guadeloupe, Guyane et Martinique soient les derniers à ne pas avoir été intégrés à l’université, relève des mêmes mécanismes. 20 Cf. l’ouvrage récent de Raoul Lucas et Karin Radojcic dir L’enseignement supérieur dans les régions ultra périphériques Guadeloupe, Guyane, Martinique, Réunion, Ed. Karthala, Paris, 2006, 274p. 21 Je pense aussi que l’on doit aussi renoncer à ces schémas en métropole. 22 Chamoiseau Patrick, Ecrivain - Intervention au cours du Colloque international sur la création du monde », Festival du livre de la jeunesse de Montreuil, in Dossier, L’école dans les DOM-TOM, Revue, Les Cahiers pédagogiques, n°355, Paris, juin 1997. 23 Bernabé Jean, Les langues des Caraïbes, in Dossier, L’école dans les DOM-TOM, Revue, Les Cahiers pédagogiques, n°355, Paris, juin 1997. de page Pour citer cet article Référence papier Christian Alin, Retour sur une langue dominée la nouvelle reconnaissance du creole dans la formation des enseignants aux antilles françaises », Recherches et ressources en éducation et formation, 2 2008, 58-67. Référence électronique Christian Alin, Retour sur une langue dominée la nouvelle reconnaissance du creole dans la formation des enseignants aux antilles françaises », Recherches et ressources en éducation et formation [En ligne], 2 2008, mis en ligne le 24 avril 2020, consulté le 18 août 2022. URL ; DOI de page Auteur Christian AlinProfesseur des universités, Chercheur au LIRMEF-CRIS Lyon 1 EA 647, IUFM de Lyon, de page

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